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把课程还给教师说（第4页）

这些思想对我国课程实践的意义，并不在于它们是一套可以马上付诸实施的方案；就我国现状看来，这些思想未必合于国情。单就教师方面来说，“把课程还给教师”有一个资格问题：并不是任何一个国家、地区，任何一个教育发展阶段上的教师，都能够承担得起这种职责。“还课程于教师”以教师素质的普遍提高为前提条件。西方教育舆论界强调教师参与课程发展过程的各种理论，多在20世纪70年代以后出现，像“行动研究”之类强调参与的研究—行动方式，虽在40年代提出，50年代也有实践，但直到70年代以后，才较为普遍地受到重视，除了各种外部原因，在教育内部，教师素质的普遍提高不能不说是这一现象的一个合理解释。在教师素质普遍比较低的情况下，让教师过多地介入课程发展过程，只能使教育丧失公共经验基础，使教育变成一大堆缺少可靠基础的、充满着个人偏见与狭隘经验的材料堆积，很可能违背初衷，成为倒行逆施——在教育上，过多依赖于形式上的标准所作的选择往往以无效告终，甚至会导致痛苦的后果，这也是20世纪世界教育发展中的教训。现阶段，在我国大部分地区，甚至在未来的相当时期中，教师对课程的介入，恐怕不宜太多。

对我国而言，倡言“把课程还给教师”的主要意义，在于它可以使我们认识到课程与教师关系的本来面目，为课程与教师的发展提供可资参考的一种选择。

1。课程是教师的工具，而不是相反，教师是课程的工具。我国有着悠久的“重视教育”的传统，对法定“文本”的教育力量的夸张，往往使当局对“文本”诠释有着某种神经质的关注，不允许超越法定解释的任何努力存在，不管这种努力有着多大的现实背景和合理性。这个传统使中国教师，甚至使课程主管部门对教育目的往往所知不多，至今犹然。据黄显华等人对香港九年强迫教育（义务教育）的调查发现，教育政策制定者、学校负责人对教育的目标所知甚少（见香港中文大学教育学院、香港大学教育学院：《九年免费强迫教育研究报告书》（第一册），1997年打印稿）。内地情况不会更好。按理，作为“人类灵魂工程师”的“人民教师”，应比其他教育形态下的教师，更有资格和权力拥有“人民”的“灵魂”，而事实未必如此——缺少“灵魂”的教师与课程，使教育活动难以实现所期望的最高标准，就连一些起码的效果往往也难以实现。

近年来，我国出台了许多重要的教育决策，力图使课程发展更能适应地方的、个人的实际需要。诸如在课程发展的权力分配方面，在个别“发达”地区（如江南一带），赋予地方教育主管部门以课程发展的自主权力；允许一般学校有一定的课程发展权，在课程体系中，加入一定比例的“地方课程”；打破“必修课”一统天下的局面，在课程组织上实行一定比例的“选修课”；在课程编制方面，实行一定比例的“活动课程”。惟这些努力多止于制度上的建设，于其具体实施的质量考虑不多；而一旦考虑到实施的质量问题，就不能不看到：有必要鼓励教师参与课程发展，从而充分地理解课程的内涵和意义。

2。教师有能力对自己在课程发展中的选择负责。这有两方面的意思，一是教师有能力参与课程发展过程；二是教师应对自己的参与负责。随着我国教师素质的普遍提高，教师已经有能力参与课程发展。——在我国，大学教师一向拥有相当的课程自主权，人们对大学课程发展中的这种自由“放心”或“不放心”，就教师方面的原因，最重要的，恐怕是由于在人们的心目中，大学教师既有最高的学历，又有“研究能力”，可以使他们的工作带上“科学”色彩；随着教育的发展，高学历已经不再独为大学教师拥有，“研究”也不再是大学教师的专利，中小学教师学历水平和研究能力的普遍提高，已将使他们有能力在课程发展中居一席之地。实际上不管提倡与否，具有相当素质的教师，在其实践过程中或多或少作出自己的决策，在一些比较好的中小学，撇开“教学参考书”甚至撇开教科书而自行设计，早已不乏先例——坐视这一现象不顾，或者压制这种做法，未必明智。固然教师能动性的发挥需加引导，而引导的方向，就是要赋予教师发挥这种能动性的权力，并要求他们对自己的决策负责：他们应该为自己的选择寻找出可靠的基础，不管他们是通过集体的审议，还是通过合作的研究达到这一目的。

3。参与课程发展过程是教师专业发展的有效途径。教师专业发展是保证教育质量的一个重要因素，以往我国对教师专业发展的关注多集中于技术—手段上的提高，中国教学法的研究在所有教育研究中居有最高的比例，正是这一旨趣的体现；不过只有技术—手段上的提高是远远不够的。如果说在教师队伍素质普遍偏低的时期，作为一种浅层次的专业发展，集中于技术—手段的提高较为有效，那么更进一层的专业发展，必然会涉及内容—意义层面，拒教师于课程发展之外的做法，将成为教师专业发展的障碍。

四

“把课程还给教师”的口号一出，不免就有疑问：把“什么样的课程”还给“什么样的教师”？到底“怎么样还”？对两个问题的回答，单上文中的说明还不甚明了。但要详细回答这些问题，恐怕还需要另外一篇同样篇幅的论文。如下所陈，试图对与第一个问题有关的两个重要概念“课程”与“教师”作一点说明；并就与第二个问题有关的另外一个重要问题——“教师教育”作一简单的历史回顾和粗略的瞻望。

（一）“应然课程”与“实然课程”

古德莱德（Goodlad，J。I。）发现，人们所用“课程”一词，实际往往指陈不同层面的“课程”：理想的课程（ideologicalcurriculum）、正式的课程（formalcurriculum）、领悟的课程（perceivedcurriculum）、运作的课程（operationalcurriculum）、经验的课程（experientialcurriculum）。参见施良方著：《课程理论》，北京：教育科学出版社1996年版，第9页。这里，古德莱德已经发现了课程在展开层次上的区别。换个角度说，在课程问题上有必要区分“应然课程”与“实然课程”之别。

“应然课程”大抵指“理想的课程”与“正式的课程”，是理想中设定的教育内容；而“实然课程”，则指“领悟的课程”与“运作的课程”，指实践中的课程展开。“应然课程”与“实然课程”之别，自古有之，然而长期以来未作明确区分，也就没有引起普遍重视。

传统课程理论形成以后，人们对教育内容—课程的关注，多在“应然”层面。这大致体现在三个方面：

1。在课程的辩护方面，多取课程之外的视角看待课程，视课程为一“黑箱”，而对其内部运作机制不甚关注。中国封建士大夫所谓“半部《论语》治天下”的论调，可谓古代课程辩护的典型；其实即便“一部《论语》”，又哪来如此功效？但既然“想来当然”，也就“当然”了：终日徘徊于“半部《论语》”的字里行间，既能“治天下”，也就无可非议了。近代传统课程理论提出以后，课程的辩护始有“科学”的面孔，但课程的“黑箱观”依旧很强。这一理论为后来的课程实践（如今我国的课程实践尚未摆脱这种逻辑）提供的思路是：举凡现实生活或可预见的未来生活中比较重要的成分，就“应该”归入课程之列，至于学校特有的活动方式、课程发展的内部逻辑能不能保证既定的“课程”有效，考虑不多。

2。课程发展的过程，往往强调课程自身的合理性，追求某种普遍的适用性，对课程在实践中的实际运作考虑不多。正如莎拉·弗里德曼（SaraE。Freedman）批评的那样，以往的课程理论，往往把课程看成是外在于课堂的事物，它不是特别适合于某个特殊的课堂；而假定它适用于一切课堂，就可以在课堂之间传来传去。

3。在课程的效果方面，多按照既定的课程本身的标准予以衡量，对课程实施中更现实、往往也更深远的意义考虑不多。这在分科课程通行之后尤其明显。由于教育问题的复杂，加之缺乏可靠的测量手段，对课程效果的深远意义，至今尚难作出清晰的说明；而缺乏这种意识，又会使人们对课程的理解过于狭隘。

对课程取“实然”的观察态度，相对务实得多。从这一视角看待课程，能认清课程在实践中的一些真实面目，诸如：（1）实际上，“实然课程”往往并不能产生课程编制者们声称的那些效果。处理课程问题时“想当然”，总显得煞有介事，似乎增加或减少几个课时是不得了的事情，俨然对“人才规格”定有多么大的影响；其实，在当今庞大的制度化学校教育中，添减几个课时，对学生未必有多大影响。（2）尽管“应然课程”不重视课堂实践，教师的能动力量却总是不可避免地要介入课程实践，正因如此，“实然课程”往往产生课程编制者们意想不到的效果。一方面，教师未能完全意识到其价值、或理解有所偏差的那一部分，往往被淡化，导致“无效课程”；另一方面，教师个人力量的表现，难免“种豆得瓜”，“歪打正着”，产生一些不曾期望的效果。学生在“劳动课”上可能一无所获，有时偏偏在语文课上培养起了热爱劳动的观念；在“道德课”上睡大觉，倒也可能在英语课上知道了要热爱祖国。（3）“应然课程”包含的教育材料和呈现程序，未必适合课堂教学的实际，教师根据自己的经验，进行一系列的改编，已构成教师创造行为的一个重要组成部分。如何引导教师的这股力量，是值得思考的问题。

20世纪60、70年代以来，课程领域出现了许多充满睿智的见解，如斯滕浩斯、施瓦布、被归于“批判主义”大旗下的弗莱雷（P。Freire）、吉鲁（H。A。Giroux）、阿普尔（M。Apple）等等都提出了富有启发性的新课程观。这些观念，虽无声称，但都明显对“实然课程”有更多的关注。本章所论“把课程还给教师”，很大程度上，也取“实然课程”的视角看待课程问题。

（二）作为个体的教师与作为类的教师

“教师”一词，大致可以在两个意义上使用，既可指单数的、作为个体的教师，也可指复数的、作为类的教师，两者都常被当作有关研究的对象，但所指不同，差别颇大。

大致说来，对作为类的教师，如若进行规范，多止于制度上的规范，欲促成其职业生活方式的变化，也往往只能提供制度上的保障，故在比较宏观的研究中，“教师”多指此意；对作为个体的教师，允许对涉及个性特征的诸方面提出设想，故在比较微观的研究中，“教师”多指此意。本章所称“教师”，除个别地方外，概指“作为类的教师”。

不过，区分“作为个体的教师”与“作为类的教师”，在许多研究中未必被清晰地意识到。在许多文献中，既声称要一般性地解决问题（以作为类的教师为对象），又过多地关注于教师个性素质的规范，结果容易导致两种情绪：一是过于乐观地看待教师问题，把出现于个别教师身上的行为普遍化，推之于一般教师，并假定这些“应然”设想都很容易实现，实与现实颇多不合；二是过于悲观地看待教师问题，看到许多美好的设想未必能在“每一个”教师身上实现，便以为这些设想缺少现实意义，对改善现实生活中的教师行为没有价值。

在讨论教师问题时，对作为个体的教师和作为类的教师不作区分，容易得出一些看似有理，实则不值推敲的结论。这些结论往往过分强调现实中教师与教师之间的个别差异，而意识不到制度上的措施对整个教师队伍的重要意义。例如，在近年我国关于教师教育的一些讨论中，一种“专门的教师教育（师范院校）无用”的论调不但征服了许多教育决策者，甚至也征服了许多教育理论工作者。诚然，就个别而言，某个从未读过师范院校的人，完全可能比许多读过几年师范院校的人，在教育上更显得优秀——其实，如果真“个别”起来，恐怕一个“大字只识一箩筐”的人，也未必不会比读过师范院校的人教得更“好”。不过，这种论调没有看到，作为一种制度保障的教师教育，在提高整个教师队伍素质方面，发挥了多么大的作用！而恰恰是这一点——而不是那一个两个未受师范院校教育的“好教师”——才真正是教育发展所需要的。

制度上的保障难以解决涉及个体的问题，这不但是教育的难题，实在也是现代社会普遍的一个难题；不过，制度上的保障能够（至少是很大程度上）规范某个特殊群体（类）的发展方向和发展幅度，也是现代社会解决问题的一条重要经验。就与本章论题有关的实践经验来看，制度保证（如政策上的导向）确能在总体上提高教师的自觉意识和参与能力，不但西方教育中有先例，就是在我国，也已有一些实践探索和经验。例如，上海自80年代以来，积极倡导“群众性教育科研路线”，已经大大地提高了中小学教师参与教育科研的意识和进行教育科研的能力，取得比较可喜的成绩。参见陈泽庚：《走群众性教育科学研究的道路》，《教育科学研究》1995年第1期。

倡导“把课程还给教师”，基本的用意所在，是要为建立课程发展与教师的一种新型关系提供制度上的保证，虽在实践上，总不免要涉及到如何引导作为个体的教师参与课程发展的问题，但这个倡议本身，并无意于要把课程还给一个个具体的教师。

（三）教师教育

“把课程还给教师”，实有两面：课程发展要提供充分的余地，让教师有可能参与到这一过程中来；实现这一可能，不但需要教师有自觉意识，而且要有能力参与课程发展。这后一方面，有待于教师素质的不断提高；在现代教育的背景下，提高教师素质的责任已不可能由传统的教师教育来完成。教育理论家、教师教育者、未来教师、在职教师、师范院校、中小学校之间，都有必要建立新的关系，以适应新形势下的需要。教师教育历经数百年的发展，如今已经出现了新的气象。

教育形式化以前，教师还没有专门培养的必要。教师对教育内容的把握无需借助于附加的外在力量，而内容的过于简单甚至也使“教学方法”问题并不突出，生活化的模仿与实践基本能够满足需要。

古代官学、私学之类教育实体形成后，教师从业有了一个资格问题，一个人要做教师，至少应该掌握文字的使用；经典课程出现以后，教师还应该多多少少懂一点经典所包含的意义。这个要求，在早期教育中，基本上每一个受过一点教育的人都可以做到，如早期欧洲教育中，退伍军人、家庭主妇甚至有一点文字知识的社会闲杂人员都可以充任教师。中世纪欧洲的大学教师有了最早的比较严格的遴选程序，不过这个遴选程序的重心依旧只是“学术水平”，强调的还是未来教师在教育内容方面的必要条件，而这往往也是受过某种层次教育的人都可能达到的。注重未来教师在教育内容方面的造诣，作为一个传统，至少影响了后来教师教育的一个支脉，后世成熟的教师教育体系中，以比较高层次的教育（中等教育及其上）为服务对象的师范大学，强调的正是内容而不是方法，这与面向初等教育的师范学校的旨趣形成了对比：后者强调的往往是方法而不是内容。

如果说古代教师一般不需要专门培养与训练，那么，到了近代则把教师的培养与训练提上了日程，遂有师范学校的出现。17世纪末，普鲁士出现了专门的教师教育机构——教师养成所，至19世纪初，普鲁士教师教育已经比较发达，据这一时期的一份考察报告显示，当时的教师教育基本分为两块：一块与一般学校无异，实行的是一般素养的教育，这部分内容占用的时间较多；另一块则是沿袭了“学徒制”的专业技能训练。这个模式反映了早期教师教育的一个特点，即虽然教师的培养已经专门化，但是培养机构与它的服务对象之间还没有多大的距离。教师教育机构自身的不断发展很快改变了这一格局，师范院校逐渐成为教育系统内部的一个独立领域，这个“工作母机”开始对它的“子机”们变得淡漠，——与整个教育系统的发展轨迹不谋而合，过于独立的体系渐渐丧失了应有的灵活性和实用价值，为后期的许多论争和批评留下了口实。

早期教师教育的创建者们，对于教师培养的功用抱着非常乐观的态度。1838年美国在设立第一所师范学校之前，马萨诸塞州教育董事会在一项声明中的话很好地说明了这种期望：“正如任何其他的艺术一样，教学也有一套熟练技能，这是没有人怀疑的。同样明显的是：在合理范围之内，可以把这种技能和本领作为一种目的来进行教学，并且可以传授给别人。”（［美］科南特著，陈友松主译：《科南特教育论著选》，北京：人民教育出版社1988年版，第268页）。不过，这种乐观态度，毕竟以学校教育内容和组织形式相对简单为基础，随着学校系统的不断完善与壮大，特别是20世纪中期以后，随着人们的注意力转入经济、文化建设，拥有庞大的体系、消耗着巨大财力物力的学校系统不免“树大招风”，各种各样的社会意图和旨趣直接或间接地从学校教育中得到支持，最终不可避免地影响了学校系统的自我服务部门——教师教育，教师教育问题遂趋复杂。

20世纪30年代以后，“能力本位”的教师教育开始占据这一领域的主要舞台，一直影响到现今部分国家的教师教育实践。“能力本位”的教师教育与“防教师”的课程发展模式，其主导思想一脉相承，教师培养的重心是教学技能以及与此相关的其他行为化的“能力”，而教师作为一个完整的人潜在的对于整个教育过程（包括课程）的理解与体悟“能力”被忽视了。

这个缺陷在60年代为人本主义心理学取向的教育学家们发现，并提出了批评。然而这些声音对教师教育实践的影响并不大。70年代以后，工业社会的盛极而衰、信息社会的初露端倪，使人们的教育观念发生了重大变化。对人的潜在力量的信心、“终身教育”思想的提出和传播、对教育理论与实践关系的反思、提高教师专业化水平的要求、对教师在教育活动中应负责任的新理解等等过去不曾出现或不曾喊出的声音发出越来越强烈的呼声；教师教育在这一背景之下，渐有“学校本位教师教育”（schoolbasedteachereducation）的提出和实践。

“学校本位教师教育”包含的内容，不仅仅是培养场所的重点转移，它往往还包含着这样的认识：（1）教育实践是教师教育应当关心的重点，而教育实践并不只是教育内容与教育技能的简单相加，它应以对整个教育的背景和过程的理解为基础；（2）教师和未来教师都有足够的能力对自己的实践进行理性的反思，并在此基础上作出适合他们所处教育情境的决策；（3）鼓励和帮助教师不断地对自己的实践进行反思和改善，比起源自专家的教诲和指导来，是不断提高教师专业素质的更为有效、也更有现实意义的途径，像“行动研究”之类以“参与”和“反思”为特征的活动，应该成为教师专业发展的首选。

这样，教师教育在组织形式上，也就由最初的相对不独立，到后来的过于独立，终于又走向“大学——中小学伙伴合作”（universityschoolcollaboration）的“反独立”的方向；在培养目标上，也由最初不尽清晰的“知识本位”，到后来的“能力本位”，发展到了新近未必声称的“人本位”。

事实上，教师教育在20世纪70年代以后，渐渐成为教育理论界关注的一个“大头”，有关的文献不断增多。如果把近些年来有关教师专业发展的文献也计入此类的话，这一领域的研究就更显繁荣。如今，教师培养的概念已经超出了入职准备的范围，其中还包含一种新意图，即：教师教育要通过营造一种新型的教师生活方式，最终为营造一种新型的学校生活而努力。这种新型的教师生活方式的主要特点，以教师与课程的关系言之，就是在教师与课程之间建立一种更为密切的关系，提高教师对课程发展的参与程度。如要把这种生活方式简约地加以陈述，不妨说：“把课程还给教师。”