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教育伦理学问题研究（第8页）

第一步，教例。提供一个包含伦理两难问题的教育实例，譬如：一位学生向校刊投送了一篇文风生动且有见解的文章，但文中人物显然是以本校的真实人物为原型。如果把文章登载出来的话，整个学校都将知道是在影射本校一位教师和一名无辜的女生存在某种子虚乌有的不正当关系。在这种情况下，担任校刊顾问的教师将面临一个伦理两难问题：到底是保障学生的表达自由，还是不让那名女生难堪？而这两条恰恰都是《全美教育协会教育伦理规范》所规定的教育者应尽的义务。

第二步，争论。就所提供的伦理两难教例，描述一场假想的“争论”，以一种直觉的方式布设一些伦理争端。所描述的“争论”类似于在宿舍或教师休息室中经常发生的讨论。当教师们感到某事在道德上有问题时，在辩论问题何在时，经常会发生这样的讨论。所以，尽管是思想实验，但不失真实性。

第三步，概念。对争论中的一些核心的和关键的伦理概念进行分析，对概念所表征的教育伦理原则的辩护理由和辩护过程进行描述。特别描述结果论和非结果论的辩护理由和辩护过程。

第四步，分析。从上述的描述和分析上升为对道德推理乃至对整个伦理学一般特征进行思考，并对以往的伦理学说特别是对结果论和非结果论、主观主义和相对主义进行检验。

在进行第一步时，似乎是要解决某个实际案例中的伦理两难问题，实际上教育案例不过是下一步争论的素材；第二步似乎是要找到教育行动的理由，实际只是为了引出下一步分析所需要的概念以及描述所需要的辩护过程；第三步似乎是要在各种对立的伦理学说中找出人们对本教例的伦理两难问题意见分歧的原因，实际是为最终从一般意义上反思道德推理和伦理学的性质提供素材。最初讨论的还是教育情境中实际的伦理问题，但是，随着思考重心向伦理概念的分析、伦理原则辩护过程的描述以及伦理学一般特征的反思转移，讨论的性质已经悄悄地发生了变化。这是一个从教育伦理实践到教育伦理理论，从教育伦理学到元伦理学的演进路线，是一种把规范哲学与分析哲学融为一体的别具一格的研究方式。下面的分析将会表明，这种分析框架使得教育伦理问题具有充分的哲学效能。它将再一次证明，教育是再现并检验各种伦理学分歧的实验室。

3。以教育伦理两难问题的讨论分析伦理探究的性质和方法

教育伦理思考一方面要把一般的道德原则运用于各种实际的教育实例中，为此需要表述并澄清这些道德原则，并查明教育实例中的各种事实；另一方面要对教育中的各种道德原则进行辩护，即寻求教育工作者接受某种道德原则的充分理由，查明这种道德原则所服务的目的。但是这些工作是不能由教育伦理学家代劳的，所以斯特赖克和索尔蒂斯认为，他们的任务不过是以一种典型的方式展示教育伦理思考和伦理决断的方法，通过教例研究和对教育伦理两难问题的讨论，激励教育工作者自己去深入思考诸如惩罚、智力自由和平等对待学生等观念。他们坚信，只有教师自己对教育伦理进行过深入思考，才能为培养学生的理性道德思维能力做好准备。

《教学伦理学》集中讨论了三个与教育伦理有关的问题：学校惩罚的正当程序（第2章）、学生的智力自由（第3章）、平等对待学生（第4章）。每个问题的讨论均按照上述四个步骤进行。由于讨论的落脚点并不在具体的教育伦理原则上，而在一般伦理学的性质和方法上，所以这三章的安排并不是平行的，而是层层推进。

（1）通过对一个有关惩罚之正当程序的教育实例的讨论，揭示伦理断定既不同于事实断定（因为再多的事实依据也不足以作出任何道德决断），又不同于私人偏好（因为人们能够就伦理问题进行有意义的讨论和论证）；就所提出的教例而言，结果论和非结果论所提出的辩护理由似乎都有道理，但都不充分；在惩罚问题上，人们运用道德直觉比运用道德理论更有助于作出合理的道德判断。道德直觉可以起到检验道德理论的作用。

（2）通过对一个有关智力自由的教育实例的讨论，发现人们在这个问题上的道德直觉无助于进行合理的道德决断，倒是结果论和非结果论各自从不同的角度为道德决断提供了可以接受的理由。道德理论似乎又可以重建人们的道德直觉，甚至改变人的道德直觉。

（3）通过对一个有关平等对待学生的教育实例的讨论，发现结果论和非结果论得出了非常接近的结论。之所以如此，是因为道德论证除了要有规范性前提之外，还要有事实性前提。在教育资源的公正分配问题上，结果论和非结果论基于的规范性前提虽然不同，但基于相同的事实性前提，因而能得出相近的结论。规范性前提和事实性前提是一切理性的道德论证所必需的前提。道德理论本身虽然不能提供任何事实，但它们确实表明了道德判断与事实关联。这正是伦理学的客观性所在。

借助于对教育伦理问题的讨论，斯特赖克和索尔蒂斯对伦理学上的一些重要流派或观念（主要是结果论和非结果论、伦理主观主义和相对主义）进行了批判性检验。基本的结论是：

（1）道德直觉是构建道德理论的原始材料，也是检验各种道德理论的依据之一；道德理论在描述和整理道德直觉时，也对道德直觉进行理性检验，它们可能纠正人们原以为无可争议的道德直觉。因此理性的伦理反思的策略是反思均衡（reflectiveequilibrium），即在道德直觉和道德理论之间达到某种反思的均衡点，使道德直觉与解释它的道德理论一致起来，使人们的行动决断和所采取的行动都得到道德上有力的辩护。（K。Strike＆J。Soltis，TheEthicsofTeaching。NewYork：TeachersCollegePress，Coluy，1985，p。58）。比较而言，非结果论的概念是更为根本的概念，它们往往是结果论中预设的概念，但非结果论不诉诸结果也是困难的。因此，“一种可行的伦理理论将会在非结果主义理想的框架中嵌入对结果的关注”同上书，第62页。纯结果论（如功用主义）是不足为训的。

（2）当代西方世界盛行的伦理主观主义和相对主义是站不脚的，通过对若干教育伦理问题的讨论已经证明，人们能够对伦理问题进行客观的讨论，能够对行动的理由进行理性的道德辩护。相对主义的错误首先在于它忽视了人类的共性，或者对人类的共性持过于悲观的看法；它还与历史事实相悖，人类历史大量记载表明，存在某些较为人道的、被人较为广泛接受的伦理观念，这些伦理观念还在积极地发生影响，并在积极地发展着；相对主义者标榜自由，可是他们并不能理解自由的道德基础，却把说服与强制混为一谈；最后，相对主义隐瞒了对道德发展极为重要的种种资源，会削弱道德教育的基础，挖道德教育的墙脚。同上书，第59—62页。实际上那些伦理怀疑论者在日常生活当中还是经常富有成效地谈论道德问题的。

“我们曾不幸于功用主义，因为功用主义者首先关心的是幸福，而不是人的生长。生长必定是一种有条件的价值，依附于幸福；我们曾不幸于相对主义，因为相对主义在摧毁了一切事物的意义的同时也摧毁了道德生长的意义。”同上书，第63页。——这是斯特赖克和索尔蒂斯通过教育伦理反思对结果论和相对主义所作的最为严厉的批判性检验。

六、教育伦理学最近发展趋势

经过一段短暂的复苏之后，教育伦理学迅速地发展起来，呈现出一些不同于以往的特征。

（一）向教育的各个层次和各个领域分化

20世纪80年代之后，教育伦理学呈现出多样化的趋势。有些研究者一如既往，对教育进行整体性的伦理反思，这方面的著作有：史密斯（P。Smith）的《教育思想中的价值观问题》（1982），布朗（L。Brown）的《公正、道德与教育：教育伦理学的新焦点》（1985），弗雷泽（M。Frazer）的《伦理学与教育的社会责任》（1986），珀普（D。Purpel）的《教育中的道德与精神危机：为了教育中的正义和同情的课程》（1989），斯特赖克（K。Strike）的《自由、公正及对教育的马克思主义批判》（1989），鲍尔（C。Power）与拉普斯利（D。K。Lapsley）合编的《多元主义的挑战：教育、政治与价值观》（1992），霍尔斯特德与泰勒（J。dandM。J。Taylor）合编的《教育中的价值观与价值观中的教育》（1996），斯蒂文森（J。Stephenson）主编的《教育中的价值观》（1998），霍尔斯特德（d）与麦克劳克林（T。H。ughlin）合编的《道德中的教育》（1999年英文版），芬纳（D。W。Fenner）主编的《教育伦理学》（1999），古德曼与莱斯尼克（J。F。GoodmanandH。Lesnick）合著的《教育中的道德标杆：相互竞争的前提与实践》（2001），王本陆的《教育崇善论》（2001），等等。

20世纪80年代以来，更多的教育伦理学研究则深入到教育各个层次和领域。一方面，教育伦理学分化为关于普通学校教育、高等教育、成人教育、特殊教育等的伦理研究，如：霍林斯沃思（E。Hollingsworth）等人合著的《学校的纪律、秩序和自治》（1984），珀普（D。Purpel）主编的《学校与意义：论学校教育的道德性质》（1985），贝克（C。Beck）的《更好的学校：教育的价值透视》（1990），博特利（M。Bottery）的《学校的道德：教育中的价值理论与实践》（1990），杰克逊（P。Jackson）、布斯特罗姆（R。Boostrom）及汉森（D。Hansen）合著的《学校道德生活》（1993），昂戈德托马斯（J。UngoedThomas）的《一所学校的景象：好社会中的好学校》（1997）；巴卡（M。Baca）和斯坦（R。Stein）合著的《高等教育的伦理原则、伦理实践和伦理问题》（1983），鲁滨逊（G。Robinson）的《高等教育中的伦理问题》（1985），梅（W。May）主编的《伦理学与高等教育》（1990）；布罗克特（R。Brockett）的《成人教育中的伦理问题》（1988）；豪（K。Howe）和米拉蒙兹（O。Miramontes）合著的《特殊教育伦理学》（1992）。

另一方面，教育伦理学分化为对德育、课程、教学、教育管理、教育专业、教育研究等问题领域的伦理探究。

道德教育哲学方面的著作如：科尔伯格（L。Kohlberg）的《道德发展哲学：道德阶段与正义观》（1981），彼得斯（R。Peters）的《道德发展与道德教育》（1981），施皮克尔（B。Spiecker）主编的《道德教育和道德发展中的哲学争端》（1988），纳塔尔（S。Natale）主编的《道德与伦理教育中的核心争端》（1991），布雷岑卡（W。Brezinka）的《信仰、道德与教育：教育哲学文集》（1992），桑丁（R。Sandin）的《美德的复兴：道德教育基础》（1992），卡尔（D。Carr）与斯托特（J。Steute）合编的《美德伦理学与道德教育》（1999），斯普罗德（T。Sprod）所著的《道德教育中的哲学讨论：伦理探究共同体》（2001），张澍军的《德育哲学引论》（2002）。

课程伦理学方面的著作如：沃德（L。Ward）主编的《学校课程的伦理领域》（1982），德根哈特（M。Degenhardt）的《教育与知识价值》（1982）。

教学伦理学方面的著作如：斯特赖克和索尔蒂斯合著的《教学伦理学》（1985），古德莱德（J。Goodlad）等人合著的《教学的道德领域》（1990），布尔（B。Bull）、弗鲁霍林（T。Fruehling）和查特吉（V。Chattergy）合著的《多元文化和双语教育伦理学》（1992），加德纳（R。Gardner）、凯恩斯（J。Cairns）和劳顿（D。Lawton）合编的《价值观教育：当代教学中的道德、伦理和公民关系》（2000），卡尔（D。Carr）的《专业精神与教学伦理》（2000）。

教育管理伦理学方面的著作如：索拉（P。A。Sola）主编的《伦理学、教育与行政管理决策》（1984），金布罗（R。B。Kimbrough）和美国学校行政管理者协会（AAssociationofSchoolAdministrators）合著的《教育领导伦理学教程》（1985），斯特赖克、哈勒和索尔蒂斯合著的《学校行政管理伦理学》（1988），博特利（M。Bottery）的《教育管理伦理学》（1992），萨乔万尼（T。J。Sergiovanni）的《道德领导：抵及学校改善的核心》（1992），黄兆龙等人合著的《现代教育管理伦理学》（1996）。

教育专业伦理学方面的著作如：里奇（J。Rich）的《教育专业伦理学》（1984），斯特赖克和索尔蒂斯合著的《教学伦理学》（1985），斯特赖克主编的《教育职业伦理学丛书》（1988—1993），黄定元主编的《教育伦理学》（1988），王正平主编的《教育伦理学》（1988），施修华和严缘华主编的《教育伦理学》，李春秋编著的《教育伦理学概论》（1993），王正平和郑百伟合著的《教育伦理学——理论与实践》（1998），檀传宝的《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》（2000）。

（二）综合规范伦理学和元伦理学的方法论成就

就像巴罗的《教育道德哲学》一书以及斯特赖克和索尔蒂斯合著的《教学伦理学》一书所显示的那样，现代西方教育伦理学一般都会表达某种伦理价值取向，但更重视伦理原则或伦理规范在特定教育情境中的运用。因此研究的重点放在对伦理陈述的分析和教育情境的考察上。

（三）倾向非学科形式的专题研究

现代西方研究者的学术兴趣已从“学科”构建转向“问题”探究。这种专题研究方式使研究者得以更加自由而深入地思考教育中的各种伦理问题，大可覆盖整个教育，小可深及教育的某个领域。研究所涉及的专题除上面已经提到的“道德教育哲学”、“课程伦理学”、“教学伦理学”、“教育管理伦理学”、“教育专业伦理学”之外，还涉及“教育研究伦理学”［如伯吉斯（R。Burgess）主编的《教育研究伦理学》（1989）］、“教育评价伦理学”［如阿德尔曼（C。Adelman）主编的《评价的政治学和伦理学》（1984）］、“关于学生服务的伦理思考”［如卡农（H。Canon）主编的《学生服务中的应用伦理学》（1985）］、“关于教育中的种族问题的伦理学思考”［如莱斯特（M。Leisester）和泰勒（M。Taylor）合编的《伦理学、种族与教育》（1992）］。这些研究领域虽然在这里被冠以“学”的称呼，“学科”建设取向却相当淡薄。即使像芬纳1999年主编出版的《教育伦理学》那样的著作，也不求全面系统，只不过探讨了“道德教育”、“教育专业伦理”、“学校纪律”、“评分与学生升留级”及“教育的社会方面”等五个方面的伦理问题D。Fenner，ed。，EthicsinEducation。NewYork：GarlandPub。，1999。

（四）出现教育伦理学研究群体和丛书

最早出现教育伦理学研究群体的可能是美国。1981年10月美国哈斯丁中心（HastingCenter）的社会、伦理学和生命科学研究所（InstituteofSociety，EthicsandtheLifeSciences）召开“教育学院专业伦理学”（ProfessionalEthicsinSchoolsofEducation）会议，召集一批学者（包括索尔蒂斯和斯特赖克）从事教育学院“教学伦理学”课程开发和教学研究工作。四年之后，斯特赖克和索尔蒂斯合著出版了《教学伦理学》一书。此书在美国产生了广泛的影响，研究的队伍也在不断扩大，形成了一个以斯特赖克为中心的研究群体。

在这种背景下，哥伦比亚大学师范学院出版社委托斯特赖克组织研究人员协作出版一套《教育专业伦理学丛书》，其中包括：斯特赖克、哈勒和索尔蒂斯合著的《学校行政管理伦理学》（1988），布里克（D。Bricker）的《作为公民教育的班级生活：学校中的个人成就与学生合作》（1989），豪和米拉蒙兹合著的《特殊教育伦理学》（1992），布尔、弗鲁霍林、查特吉合著的《多元文化和双语教育伦理学》（1992），斯特赖克和特纳斯基（P。Ternasky）合编的《教育专业人员伦理学》（1993），索克特（H。Sockett）的《教师专业精神的道德基础》（1993）。这套丛书涉及教育专业伦理的方方面面，大致可以分为三类：第一类以教例分析为主，旨在向教育实践工作者提供一些专业伦理的核心概念；第二类以专题方式对教育专业伦理问题进行学术性探讨；第三类主要探讨与教育专业伦理学有关的课程与教学问题。

（五）成为师资培训的基础课程

与伦理学当代发展趋势相呼应，教育伦理学从20世纪80年代起也开始走向应用，表现为：第一，教育专业伦理学研究广泛展开，成为当代教育伦理学研究的主干部分；第二，教育专业伦理学走向大学讲坛，成为师资培训的一门基础课程；第三，开始着手与教育职业伦理学课有关的教学法和课程问题的研究。

在西方，把教育专业伦理学引入正式的师范教育课程中的可能是斯特赖克和索尔蒂斯。为了配合展开“教育学校中的专业伦理学”课题的研究，他们分别在康奈尔大学和哥伦比亚大学开设了“教学伦理学”课程。后来发表的《教学伦理学》就是在此基础上形成的。继他们之后，美国各大学教育学院纷纷把类似的课程纳入培训计划，教学目标、教学内容和教学模式亦呈多样化。（J。Soltis，TeachingProfessionalEthics。InJournalofTeacherEducation，MayJune，1986；K。Strike，TheEthicsofTeaching。InPhiDeltaKappan，October，1988。）在我国，一些师范院校自20世纪80年代起也陆续开设过“教师职业道德”课，如今这门课程已经被列入教师继续教育的必修课，但因教学内容失之教条，教学方法失之单调，广受非议。

现代师范院校之所以重视教育专业伦理方面的教育，是跟教育中的伦理问题日益尖锐复杂，需要教师和教育行政工作者自己予以理性思考联系在一起的。彼得斯认为，在安定的年代里，社会变化小，鲜有这种理性需要，传统已经规定了教师应当做什么。教师在一种学徒式体制中便可以习得既定的传统，这些传统规定了标准的教学方法和对待儿童的态度，人们在课程和教育目标上少有争议。一个教师如果有疑难的话，只要诉诸传统或者某个权威往往就能得到足够的指导。如今一切都变了，没有固定的教育制度，没有一致的教育目标，有的只是在课程问题上无休止的争吵，以及在怎样对待儿童问题上此起彼伏的分歧。面对这些纷争，现代教师再也没有可以求助的权威，因为权威们也意见不一。他们别无选择，只能自己去思考这些问题。因此，“教师再也不能仅仅接受训练，他们还要接受教育。”（R。Peters，EthicsandEducation。London：AllenandUniversity，Aion，1967，p。23。）如果说这在60年代还只是思想家的先见之明的话，而今它已是国际教育界的一种共识。