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教育科学问题研究（第3页）

2。作为结果的科学的价值中立

严格地说，科学只回答“是什么”，它采用描述性命题，作事实判断。在这里，科学实际上指的是一种陈述体系，是关于特定学科领域的陈述体系，这种陈述体系是通过运用科学方法的一般规则和专门的研究技术获得的，它讲究实证，力避形而上学的辩护。但由于教育的实证—实验研究尚未达到足以构成科学法则论陈述的程度，所以布雷岑卡也主张把“教育价值陈述”当作客观文化事实加以陈述。像这种陈述体系，是一个纯粹的语言现象，客观上存在什么（不论是物质的，还是意识形态的），就如实地描述什么。在其陈述体系中，可以不渗透价值判断，保持一种价值中立。所以价值中立这一要素，适合于这种作为陈述体系的科学概念。

3。作为活动过程的科学的价值基础

在通常的意义上，“科学”不仅指一种结果，即科学陈述体系，而且也指获得科学陈述体系的活动。在这个意义上，意味着“科学”是一个活动过程。在科学的第一种意义上，它作为一种陈述体系，是一种纯粹的语言现象，它可以实行价值中立；然而，科学作为一个活动过程，却有着支配科学活动进行的内隐的规范性基础，与此基础有关的所有问题都能被归在科学价值基础之下。这种科学价值基础，包括三个方面：（1）确立科学活动目的的规范。科学的目的是只局限于描述现实世界呢，还是除此之外，再根据一定的观念解释现实，并试图影响人们呢?这是截然不同的两种观念。把科学的目的定为前者，这本身就是作出的一种价值判断，是科学活动的方法论规范之一。（2）有关科学活动的规则。经验科学之所以不同于价值学科，很大程度上是由于研究所遵循的规则不一样。科学活动的规则很多，诸如主体间的可检验性、合理地拒绝、语言的清晰、提供信息性内容、可理解性、逻辑的一致性以及陈述的价值中立等。（3）在科学研究过程中，从对问题的选择到对研究结果的解释，都必须作出价值判断，必须对概念的用处、假设的价值、方法的适宜程度以及为解决这一问题而收集的事实的相关程度等，不断地作出判定。科学知识就是所有这些决定交织在一起活动的结果。价值基础还不同于价值判断，它是指一类问题操作的公共规则，而不是个人的判断。而且这些规则仍有公理的成分，包括着后天的假设。

4。作为科学研究对象的有关“价值”的陈述

对于经验教育科学而言，强调可以诉诸经验检验和逻辑规则检验的语句，才是“科学”的语句。这似有排斥价值命题之可能，因为它不能作经验的检验。然而，布雷岑卡并未排斥涉及“价值”之陈述。他吸收了波普尔关于世界3的理论波普尔将由物质客体、由石头和星球、由植物和动物、由辐射线和其他形式的物理能量构成的世界称为“世界1”；将内心或心理实体的或主观感受的世界称为“世界2”；将人类心灵产物的世界，例如语言，传说、故事与宗教神话，科学猜想或理论以及数学建构，歌曲和交响曲，绘画和雕塑等，称作“世界3”。——编者注，认为用于试图描述和解释规范和目标等的陈述，其本身不是价值判断，而是事实的陈述，它也是一种客观实在，具有客观性。教育科学研究不仅不能回避它，而且还应该把关于“价值”的陈述作为既定的“教育事实”加以客观研究。科学陈述所要求的价值中立，并不意味着此类陈述应从科学命题系统中排除。但是，虽然承认关于“价值”的陈述可以作为科学研究的对象，这也并不意味着科学命题中容许价值判断。两者属于不同的范畴，前者是社会科学研究之对象范畴，后者是社会科学研究方法论之范畴。

综上所述，可以看出，上述区分就在于划清了教育活动本身、教育研究的对象领域和元领域等不同的层次。实际上，教育旨在谋求人类行为或心理倾向之改善，回避不了价值判断的问题。然而，关于教育的科学，单从陈述的语言学标准看，可以坚持陈述体系中的价值中立。但科学作为一种活动，其目的的厘定、活动的规则以及活动的过程等都蕴含着一定的规定。关于“价值”的陈述，作为世界3，也是一种观念形态的客观存在，可以纳入教育科学的对象范畴，这并不与科学陈述所要求的价值中立相矛盾。

把这四个不同层次区分清楚之后，就可以看到，通常所谓的“价值中立”的有限性。“价值中立”只能是这样一种规范，在科学陈述体系中，价值判断和规范陈述不应该像事实陈述或者从事实陈述中推导出的陈述一样被呈现出来，必须把它们与事实陈述区分开来，并指明它们不能为经验所证明。“经验上不可证明”，意味着实证知识不是辩护规范和价值判断的充分条件。价值判断只能被证明与评价原则有关，规范性陈述与更一般的规范陈述有关，但它们也不是绝对不可证明的，否则，只能是超验的、纯主观的价值判断。

确立“价值中立”这一规范，其目的是，在理论上，要指明“实然”与“应然”、事实陈述与价值判断的不同，它们本身应被清晰认识。在实践上，要避免人们有意或无意地把价值判断与事实判断相混淆，以价值判断冒充事实判断。在这里，“价值中立”只是作为科学陈述体系的一种规范而存在，它要求科学的命题体系中，只能有客观的事实陈述（包括关于“价值”的陈述），而不能有价值判断和规范性陈述。

教育科学中的“价值中立”，认可关于“价值”的陈述，可以纳入教育科学的对象范畴。那么教育科学是怎样对充满价值观念的教育目的进行科学研究的呢?

纵观教育学的发展历程，可以看到历史上持实证—实验立场的教育学家排斥对教育目的的研究。实验教育学把事实与价值相分离，把教育价值排除在研究对象之外，赫尔巴特所理想的教育科学也只是以事实为对象；迪尔凯姆把教育事实视为价值无涉之物而建立实证的教育科学。他们都试图回避教育目的等价值问题。

实际上，教育目的这类价值问题，真的回避得了吗?解释学教育学（亦称精神科学教育学、文化教育学）在批判实证—实验方法不能研究这一问题时，它们却在寻求解决这一问题的方法。它们把教育价值、规范作为教育事实加以陈述，即把属于价值观念的目的、规范，作为既存的事实，联系教育事实的特定社会—文化情景，理解教育事实。这样，既克服了实证—实验回避教育价值取向的弱点，又不致退回到超验的、思辨的传统教育学的老路上。解释学教育学把已存在的目的、规范当作事实来陈述，从这一点上，它也标称自己是“教育科学”。但它所陈述的教育事实，毕竟属于一定条件下人们观念中的“应然法则”，与教育的实然状态还不是一回事，且主要诉诸于体验、理解加以解释，在实证—实验教育学者看来，仍不具有客观性。解释学教育学只是在广义的科学上，把世界观和规范性陈述看作在科学上是合理的。布雷岑卡提醒人们，不应该被他们的“科学”一词的应用引入歧途。因为实际上，解释学教育学并不关心科学，而只关心应该为生活提供的指导的实践理论。

布雷岑卡指出，经验科学的早期倡导者只强调教育科学的目的是对既定教育现象的描述和解释，把教育现象看作一个孤立存在的客体，而忽视了这样一个事实：教育概念所表示的“既定的”或“已存在的”现象存在于目的—手段关系之中，并且它只能被理解为达到目的的手段。教育行为之所以能进行，教育情景之所以可以创造并保持下来，是因为对此负有责任的人确信，这些行为和情景是实现他们提出的目的的合适手段。如果孤立地考虑他们所提出的目的，那么就不能理解行动的意义。

如果人们承认了这个事实，那么，很明显，只把既定的教育事实，如教育行为和教育情景，作为教育科学的对象，就不够了。因为只有在目的—手段的结构中才能理解各种教育行为和手段，撇开目的而单单考察手段是不充分的。目的—手段的关系必须作为一个整体——不能将二者分离——当作教育科学的核心课题。不能把“手段”看作是“既定的”，只有“目的”才是“既定的”。从这种观点出发，首要的问题是，基于目的所依赖的假设去决定目的的含义，这些目的是否可以获得，在什么条件下能够获得；如果要获得的话，可能产生的副作用是什么；最后，还应该研究，用在教育情景中的各种手段是否真正适合理想的目的。在这里，我们可以看到，布雷岑卡把目的作为既定的存在物，着手考察目的的含义，目的生产的原因和条件，目的—手段间的适切性问题。研究这些问题，并没有超出科学所要求的“是什么”的限度，也没有提出要求、规定或建立规范。

二、教育科学的定位

教育是培养人的活动，教育学研究无疑要以人为中心。人不同于机械的自然现象，那么，适合于研究自然现象的经验科学方法，是否也适合于研究教育对象呢?对这个问题，存在着两种极端不同的看法。

早期的实证主义主张把人放在机械的唯物世界体系里加以探讨，认为自然现象与人文现象同受机械法则支配，透过观察、实验与理性批判，当可寻找普遍的因果法则，以建立严密的科学体系。特拉普（1745—1818）就是早期实证主义的重要代表，他把教育实验引入对人性的研究，并且作了类似近代科学方法的说明。

特拉普认为，教育要想顺利进行，了解人性是先决条件。但对于人性的了解，一般观察与经验并不见得能够导出正确的教育规则。为此，他反对漫无目的的一般观察，主张将儿童的年龄、特质、知识等加以控制、变化，造成所谓的“实验社会”，以比较各种教与学的效果。这种观点实已接近当代的教育实验研究。特拉普在整个经验教育学的发展史上掀起了第一次高峰，被洛赫纳誉为20世纪经验教育科学化的真正先驱。

特拉普主张把教育学建立在实验心理学基础上，对人性进行有控制的观察，进而加以描述、分析、解释。但是能否用经验科学的方法对教育现象进行研究，像揭示自然规律一样，也揭示出普遍意义的教育规律，即建立普遍妥当的教育学，特拉普并没有作出回答。后来对这个问题作出肯定回答的，有可能首先是尼迈尔（1754—1832）。尼迈尔认为，教育学当以人类学、伦理学、心理学、生理学等为基础，则有建立普遍妥当的教育学之可能。他说：“教育可以伦理学上认为最高之善为其普遍目的，及从人类学、心理学、生理学等，以推知关于人性之一般法则。故教育无论在目的上或在方法上，均有确立普遍妥当的法则之可能，即教育学可成为科学，此种教育学称为‘理论的教育学’。将此种理论应用于实际之教育学，则称为实践的教育学。”。

尼迈尔的思想对赫尔巴特影响很大。赫尔巴特深受其《教育与教学之原理》（1796）的影响，他称赞此书之价值，“能对当时之德国教育，作系统之论述，并能以教育理论置之于宽博的经验基础之上”。因此，赫尔巴特将其看作经典著作，相信他的整个著作之思想。正是因为尼迈尔建立普遍妥当的教育科学的思想，激励了赫尔巴特以科学为基础建立了普通教育学，他的《普通教育学》，并非普通教育之学，而是普通之教育学，更确切的译法是“一般教育学”，即关于教育的普遍原理，他把伦理学作为教育目的论的基础，把心理学作为教育方法论之根据，认为只有二者兼备，教育之科学始能确立。

随着赫尔巴特《普通教育学》的出现，人们对这一研究成果“科学性”的怀疑也随之出现，主要有贝内克（1797—1854）、贝尔格曼（1862—1946）、纳托尔普（1854—1924）。贝内克反对赫尔巴特的心理学，认为它只不过是形而上学的应用而已；贝尔格曼从生物学的立场，辩驳赫尔巴特单根据伦理学以定教育目的之不足；纳托尔普也认为，单靠伦理学以决定教育目的是不妥的，它还需要伦理学、美学等哲学学科。不过，他们的反对都是在维护教育科学的前提下，来更深入地探讨教育科学之建立的问题。但与此同时，施莱尔马赫（Schleiermacher，F。，1768—1834）则是从根本上怀疑按照自然科学的范例构建教育科学的可能性。他认为，一方面，教育，尤其是教育目的，受历史条件制约，不可能存在普遍妥当的教育目的；另一方面，教育情景（包括儿童的心理状态和活动情景）是不定的，要把普遍的教育原则运用于其中，实不可能。他以此来否认教育科学之普遍性。狄尔泰（Dilthey，W。，1833—1911）赘述施莱尔马赫的思想，1888年撰文《关于普遍妥当的教育学的可能性问题》，指出，由于人类精神生活的内容受社会历史条件的制约，人们的理想因时空与时间条件的区别而不同，并随时间和空间条件的变化而变化，故普遍的教育学无成立之可能。他批判赫尔巴特的教育学“促成了极端的倾向，即不考虑民族的差异性，以及国家对现存学校制度的需求而树立一个死板的模式”，这是一种“没有人的教育学理论”转引自邹进著：《现代德国文化教育学》，太原：山西教育出版社1992年版，第46页。

狄尔泰以及后来的文化教育学的代表人物斯普朗格（Spranger，E。）、李特（Litt，T。）、诺尔（Nohl，H。）等人的批评，主要是反对赫尔巴特把活生生的教育关系变成了自然科学式的“目的—手段”关系，因而得出的各种行为效果的经验的教育原理并不符合实际教育情景的需要，如同诺尔所说，这种教育学“只适用于笼统的群体，而对影响教育作用的活生生的客体却毫无效果，其结果只是向人们说明处于一般状态的个人，却不是我们所意指的处于教育关系中的某个个人”同上书，第13页。

狄尔泰认为，精神与自然两异，自然是机械的、因果的，而精神世界是有目的的、具体的。自然与精神的性质，既有上述之差异，故其研究方法亦互异。他反对用自然科学的实证方法来研究精神科学或人类历史，因为自然科学的方法是一种机械的、僵死的方法，它把物质看作僵死的、凝固的东西。自然科学用经验和理性的方法来研究精神（或生命），将生命变成无数的“片断”，忽视了人的活生生生命的做法，是一种“物的异化观”。对于生命，只有通过体验和理解去加以把握，即只有通过融入对象，进行体验，寻找启发的解释学方法，才能揭示人类精神世界的奥秘。

因此，以狄尔泰的精神科学为基础，在20世纪20年代的德国形成了文化教育学派。文化教育学派反对用经验科学的方法研究教育现象，反对把教育现象等同于自然现象，视教育现象为历史的现象乃至文化的现象，反对理性主义的普遍妥当的教育学，主张在超经验的、体验的世界中，使存在与价值、自然与精神等归于合一，欲以建树具体的教育学。

狄尔泰等人把教育因地因时而变，尤其是没有普遍的教育目的，作为他们否定建立普遍妥当教育学的主要论据，这种观点，其实已折射到后来的实验教育学。尽管受20世纪初自然科学发展的影响，拉伊和梅伊曼把实验方法引入到教育研究中来，但其对教育进行研究的范围是有限的。拉伊《实验教育学》（1903）的大部分仍属于实验心理学的范围，否则亦只能当作实验心理学的教育论而已。

梅伊曼认为，普遍的教育学能够成立，但惟要分清两种教育学：一是叙述的、说明的教育学，主要记载与说明教育现象“是什么”的问题，与一般的经验科学一样，故具有普遍妥当性；二是根据教育、教学的一般概念而组织与教育有关的事实的部分。这部分的研究必然涉及到教育目的一类的问题，由于教育目的及实施受时间与空间条件的限制，并随时间与空间条件的变化而变化，故不具有普遍妥当性。狄尔泰之所以否认教育学的普遍性，所指的正是教育学的这一部分。所以，梅伊曼把其实验教育学定义为前者，而排斥了后者。梅伊曼的实践既证明使教育学部分地实证科学化的合理性与可能性，又证明使整个教育学成为普遍妥当的科学理想的失当。

然而，对于阻碍教育学成为普遍妥当的科学的“教育目的”问题，布雷岑卡用“目的—手段关系”的研究已作了圆满的解决。他把目的看作与事物相联系的既存物，考察目的产生的原因和条件，揭示目的—手段之间的适切性。这种解决方法实没有超出科学所要求的“是什么”的范围，符合经验科学的要求。这一问题的解决，表明了对教育现象，包括对教育目的，进行科学研究有了可能性。但对教育现象进行科学研究，能不能像自然科学那样揭示出普遍适用的法则呢?换言之，教育科学能不能成为具有严格普遍性的科学呢?早期的实证主义者对这一问题，多给以肯定的回答，他们把社会现象等同于自然现象加以研究，结果遭到了狄尔泰等人的反对。布雷岑卡不像早期实证主义者一样，他承认社会科学的研究领域不同于自然科学的研究领域，本质的区别是，社会科学不仅探讨无生命的和有生命的事情，而且还探讨特定情景下人们的思想、愿望和行动，在这个研究领域，诸如意识、目标、社会规范、规则和制度都起着核心作用。思想、态度、情感和目的等，作为决定行为的内部因素，在单一的个体身上已是多种多样，完全各异的，在大批人身上更是如此。社会规范、规定和规则，作为决定行为的外部因素，在群体之间也是不同的，并随着时间而变化。人的行为就是由这些或多或少变化的因素相互作用而决定的。这些因素中只有部分可以观察，其他只能被推断或假定。因此，为实验研究这些因素的作用，试图把它们从整个复杂的条件网中分离出来，是十分困难的，在大多数情况下，也是不可能的。

社会科学研究主题的特殊性，决定了它在获取法则论知识（NomologicalKnowledge）时要比自然科学面对更大的困难。第一个困难就是，观察那些决定人的行为的内部因素的不可能性以及随之而来的错误解释的不可避免性。人的行为，只有那些外显的部分是可以观察的，隐藏在这些行为之下的复杂的心理因素，是不能直接观察的，只有间接地通过解释，才能获得关于行为的内部决定因素的知识。所以，需要一个有关心理现象及原因关系的假设体系，以有助于作出解释。但是，这类假设体系本身也是以种种解释为基础的，只是在有限的程度上得以经验地证实。那么，以这样的假设体系为基础，再对内部的心理因素作出推断，就必然会带来错误解释的可能性。加之，人是变化的，他的经验受潜意识力量的支配，对它的解释总是对未知的、潜在的、变化无穷的事情的解释，即使某一种解释是正确的，也只是暂时的，仅在某一特定方面是正确的。因此，错误的可能性在解释人类行为中是不可避免的。

社会科学获得法则论知识的第二个困难在于社会现象及其状况的超乎寻常的复杂性。社会行动及其结果依赖于受到多种因素决定的心理过程和各种非心理因素之间的相互作用，这就构成了一种复杂的关系网，在这一关系网中，每一个因素的变化都会对其他部分发生影响，也很难把单一的因素和其他因素隔离开来系统地加以改变。因此，实验作为建立一般法则论陈述（Generalnotements）的重要手段，在研究社会现象领域却很少能够完全运用。

此外，我们还面临着社会现象的独特性（Uniqueness）和变化性（Changeability）这一更深层的困难。因为每一个教育者和受教育者都是不同的，因此，每一个教育情景都具有独特性。同样，他们的教育行动，产生教育行动的情景以及效果，也都是独特的。产生这种独特性的更深层次的支配因素是因为人和他们的社会环境是变幻不定的，在绝对的意义上说，没有同样的两种事情，每个事件都有其独特的一面。

社会科学在获取法则论知识时，遇到如此的困难，那么是否意味着我们就没有希望获取法则论知识了呢?布雷岑卡的回答是否定的。他指出“这些因素并没有把获得法则论知识的可能性排除在外”，因为，一方面，复杂性、独特性和变化性，决不只限于人及社会文化现象，而是适用于现实世界的所有现象。连最小的原子粒也不是在一切细节上都一致的，每一个都是绝对无双的，但只不过人比无生命物的独特性更加明显。另一方面，人也不只具有独特的一面，还有共同的一面，或许是一些人共有的，或许是所有人共有的。如同在自然科学中一样，在社会科学中也可以忽略个体的独特性，根据它们共性的一面，而考察隶属于特定群体的一切现象。

但是，毕竟自然现象与社会文化现象有本质之别，所以，社会科学不能期望发现普遍的自然法则这样的法则论知识，而只能满足于统计性法则论陈述（Statisticalnotements）。这类陈述不是适合一切时间、一切场合的任何情况，其有效性受到时空的限制，但即使如此，它也有助于我们拓宽对世界的认识，而且这种陈述只是暂时地得到证实，但没有充分证实的知识也总比什么都没有要好。

综上所述，我们可以看到，早期实证主义主张用自然科学的范例来研究教育现象，但在狄尔泰等人看来，教育归根到底属于人的自觉活动领域，不可能按照自然科学的先例建立教育科学。布雷岑卡在这里圆满地解决了二者对“教育目的”进行经验科学研究的争论，标志着教育科学研究有了可能性。

当然，教育科学研究与自然科学研究还不完全相同，表现之一是，从可以获取的法则论知识看，自然科学可以获得普遍性法则，但教育科学只能获得统计性法则。

表现之二是，从检验的方法看，自然科学可以采取证实的方法或证伪的方法，对所有的现象进行检验，而教育科学只能采取合理拒绝的方法，保证部分为真。

表现之三是，从用于表述的语言看，自然科学要求客观准确地描述事实，而教育科学要完全达到这一要求是不现实的，因为它很难排除情感性语言和规定性语言，所以，只能要求尽可能准确地描述客观对象。