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教育科学问题研究（第4页）

表现之四是，从价值中立看，自然科学要求完全的价值中立，而教育科学只能要求有限的价值中立，即只能是在教育学语言的陈述上要求价值中立。

表现之五是，从研究主题看，自然科学只以事实为对象，以存在的世界为限，但布雷岑卡在这里，也把关于“价值”的陈述，视之为“事实”，列入教育科学的研究对象之列。

从以上五点差异看，布雷岑卡经验—分析的教育科学观虽然试图突破早期实证论，但他基本上仍坚守科学实在论的立场；虽然他承认对教育现象进行科学研究是可能的，但又不把教育科学完全等同于自然科学，而认为是有限的。上面每一个问题的论述，都可以反映出这种倾向，即向严格的科学立场有分寸地妥协和让步。

三、教育科学研究之反思

在当代，随着教育研究方法的多元化，经验的教育科学研究也日益受到其他流派，尤其是解释学的挑战，并且其自身的局限性也日益暴露出来。本部分着力从两个方面，对教育科学研究加以反思。

（一）“科学性”的保证问题

经验教育科学认定，教育现象是可观察的客观实体，它可依科学方法构建规律性的知识，并由此来解释和预测教育活动。在经验教育科学研究中，其科学性的保证，主要有两个方面，即知识的客观性和情感中立的构建活动。

1。知识的客观性

经验科学强调知识的建构，必须建立在经验事实的检验或可由内在逻辑诠释的系统加以说明。当然，要构建这种知识，在构建过程中，必须要符合科学客观的程序，可量化的处理，以及标准化工具的使用。因此，在知识构建的过程中，实际上是把作为研究者或观察者的主体“我”排除在“我”所研究或所观察的世界之外。虽然没有“我”就不能进行科学观察活动和研究活动，但在观察的结果中不能有“我”的痕迹。所以，这种排“我”的方法论规则，构成了科学研究的一个“永恒主题”，旨在排除主观的、心理的或特定的意见或想法，因为它无法保证知识的客观性。

因此，经验教育科学的研究，对客观性的看法，是建立在外显的可观察的行为上。实证主义的创始人孔德（Comte，A。）写道：“从培根以来的一切优秀的思想家都一再指出，除了以观察到的事实为依据的知识外，没有任何真正的知识。”（［法］孔德著：《实证哲学教程》，转引自洪谦著：《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，北京：商务印书馆1982年版，第25页）。经验科学正是以这样一个命题为基础而建立起来的，它们强调对外显行为的观察，并声称惟有感觉经验或者事实现象才是可靠的。科学不进行任何的肆意想象和思辨。科学的任务只是描述事实、现象以及它们可观察到的（外在的）联系。在它们看来，只要事物之间那种可观察、可客观测定的联系被描述清楚了，“规律”也就揭示出来了。因此，科学只解决“是什么”的问题，至于更深层的“为什么”的问题，则为形而上学所研究。

从19世纪下半叶开始，西方的教育研究基本囿于经验科学研究的思路和方法论原则，出现了20世纪初的教育科学化运动，如儿童研究运动、教育测验运动和实验教育学等。正如法国学者所指出的，“在19世纪末期和20世纪初期，实验法取得了成功，并出现了实证主义的气氛。正是在这双重影响下，到处更加看重科学程序，不仅愿意把科学程序用来认识自然，而且愿意由此来认识人。于是，科学程序还被誉为能使研究客观化”。实证研究成为西方致力于教育科学研究的一种主导倾向，以此来保证知识的客观性。

2。情感无涉的构建活动

经验科学主张在知识的形成过程中，必须排除先入为主的判断，纯就客观事物加以描述，形成命题，然后加以综合判断，形成知识。所以，所谓科学研究，就是要“事实”与“价值”分开，认知主体与客体分离。研究者必须将情绪作用或价值判断排除在研究过程之外。科学社会学的一位创始人巴伯说：“在科学中有一种价值，它附属于对理性的信仰……这就是科学家所尊崇的感情中立价值，它是实现完满理性的手段和条件……它能扩大理性实践的范围及其威力。”。因此，情感无涉，是保证科学性的一个重要前提。

在教育研究中强调感情无涉，就是强调无偏见或无偏好地客观描述、归纳。事实上，是设想对没有研究者主体性作用的世界进行客观研究，是一种“冷面孔”、“铁心肠”的研究。即使面对的研究对象是一些有目的、有价值、有意识的社会行为，研究者也必须把它看作“死物”，以冷静客观的态度来面对研究的对象。

从科学性的两个保证来看，实质上，经验科学强调的最关键一点就是，在研究过程中，认知主体和客体的分离，排除主体性作用在知识构建中的介入。但是，在教育研究中，面对充满价值目的的教与学的活动和行为，如若主体不介入，研究者作为旁观者，而不去理解活动的目的，能否对教育行为的描述达到客观，即符合原貌呢?解释学对经验教育科学研究的反对，就是从此入手的。解释学认为，不参照实践者的意识，是无法理解实践的。例如，“喝酒”这一行为，可以有多种解释：一种自我嗜好的行为；一种礼貌的表示；一种诚意的表达；一种绝望的姿态；一种高兴的表现；一种自杀的企图……但到底是哪种行为呢?如若我们不了解实践者的意图，就不能确定。所以，解释学强调，不能像观察自然一样观察人的行动（action），它只能参照行动者完成行动的动机、目的或意向对其作出解释。正确地识别这些动机和意向，有助于领会行动所具有的“主观意义”“主观意义”是与人的行动（action）和人的行为（behavior）的区别紧密相连的。行为是外显生理动作的表现，而行动是蕴含了动作所表示的意义。如果试图用自然科学说明物质对象的方式同样来说明人的行动，那么，很明显，这将剥夺行动的主观意义，而将有意义的行动变成无意义的行为方式。

经验教育科学研究强调只有研究者作为“旁观者”观察教育现象，才是客观的。而解释学的教育研究则认为，不理解行动者行动的目的，就不可能理解行动的意义，就不能原本地描述行动本身。只有根据行动者的目的，才能客观地反映行动本身的原貌。布雷岑卡虽坚持经验科学的立场，但面对解释学的挑战，其实已作出了让步，他强调教育科学不能只描述教育行为、教育手段等外在的客观物，而要揭示目的—手段的关系，因为教育行为只有在目的—手段关系的框架中才能得到理解。因此，要是撇开目的，单独地探讨手段是不充分的，而必须把作为整体的目的—手段关系视为教育科学的核心主题。因此，布雷岑卡的教育科学观并非是纯正的经验科学观，而已吸收了解释学的成分，是改进了的经验主义（实证主义）。

当代批判理论学者卡尔（Carr，W。）也反对经验的教育科学观和解释学的观点。他认为，这两种倾向都忽视了教育科学的两个关键特征。第一，它是教育的科学。也就是说，它研究有意识从事的实践活动，这种实践活动只能通过参照实践者对之所具有的意识来识别和理解。第二，它是教育的科学。也就是说，它试图形成种种理论，能够解释和解决实践活动中所提出的问题。因此，卡尔提出了他所认为的教育研究观：其理论基础根植于对教育实践的看法，在这个意义上，它是“解释的”；其理论为实践者实际采用的解释提出系统连贯的挑战，在这个意义上，它是“科学的”。可以看出，卡尔试图使教育研究既是“解释的”，又是“科学的”，只不过，他的重心偏于“解释的”。这是与布雷岑卡的调和所不同的。

（二）教育科学研究自身的局限性

卡尔还分析了经验的教育科学研究的优缺点。他指出，经验的科学研究由于排斥认知主体的介入，所以，它明显的优点之一是，采纳了用以防止主观和偏见侵入的方法论规则；另一个优点是，它声称，在教育情境中起作用的许多因素对实践者的自我解释来说，是难以理解的（Opaque），因而不能参照实践者的意图来解释它们。同上书。严格地说来，经验的教育科学倾向拒绝承认教育实践者的信念和观念，由此错误地得出结论：不参照产生教育问题的思想框架，也可形成解决这些问题的办法。实际上，这就简化了教育现象的复杂性，而把有意识的人类行为和社会现象，等同于物理世界中的物体。

对经验教育科学的这种简化思想，20世纪70年代，法国学者进行了批判：“现代的不文明是一种简化的思想，那些承袭实证主义的科学观念往往就是以这种思想为特点的，而长期以来为实证主义作出牺牲的则主要是教育学。现在是确定一种适宜于阐明这种复杂性的分析方法的时候了。”［法］米亚拉雷、维亚尔主编，张人杰等译著：《世界教育史（1945年至今）》，第138页。因此，解释学教育学的出现，实际上也就是反对实证研究把复杂的教育现象加以肢解、分析，这种抽离式的研究，牺牲了教育现象的时间性、历史性和社会性。这是经验教育科学研究在方法论上的一个“致命伤”。

经验教育科学研究的局限性，除上述这一点“致命伤”外，还主要表现在以下几点。

1。运用“实证方法”研究教育，并不能做到完全的“客观”、“精确”

“观察法”是实证主义所推崇的、达到客观的一种方法。然而，这种“亲眼目睹”的观察，就能如实地、准确无误地、普遍一致地反映对象吗?答案是否定的。虽然世界是同一的，然而每个人的观察却不一样，这是因为“一个人看到什么，既取决什么于他所看到的对象，也取决于先前已有的视角——概念经验的引导”转引自肖锋著：《科学精神与人文精神》，北京：中国人民大学出版社1994年版，第5页。每个人知识经验结构不同，对世界的反映也就不一样。这显然就有悖于经验科学的客观性、精确性的初衷，此为其一。

其二是，教育现象的复杂性，也影响着教育研究的客观性和精确性。教育研究的对象是人类的教育行为和教育现象，这些行为和现象是多层次、复杂的，并且各种因素交织在一起而呈现互动状态。当我们力图研究某一行为与某些因素间的因果关系时，总是控制一些因素，但这种控制性的观察手段本身就干扰了观察对象——人，这显然是破坏了观察的客观性，同时，我们所得到的研究结论只是适合于控制环境中的情景，而不适合于原来的自然状态环境。如果不做这种控制条件的工作，那么在自然环境的多因素作用下，难以区别导致某一行为的主要因素，至多只能将其区分到一个相当模糊的程度，这必然影响研究的精确性。因此，教育中的实验研究，不能等同于自然科学中的实验，充其量只是一种准实验。

西方有许多学者已经认识到，“教育学和其他科学比较起来，是涉及各种复杂因素的、难于研究的一门科学”。如果把教育现象看作是与自然现象同质的东西，研究主体想把自己与研究对象明确区分开来，对教育现象作客观精确的描述，是极为困难的，甚至是不可能的。正如L·A·查德所说：“当系统的复杂性日益增加时，我们对于系统特征的精确而有意义的描述的能力将相应降低，直到到达这样一个阈值，一旦超过它，精确性和有意义性就变成两个互相排斥的特征。”。所以，经验教育科学研究所追求的客观和精确性都是有限的。

2。经验教育科学研究的适用面是有限的

布雷岑卡把教育学（或教育理论）区分为三类：教育科学、教育哲学和实践教育学。这就说明了，经验教育科学并非是一统天下的，承认有经验教育科学的存在，同时也承认“本质上由信念决定的和带有信仰性的教育学说也是不可缺少的，因为它们为一定的人群提供了在他们自己世界观和道德观念意义上方向指导性的实际帮助，这种帮助是科学理论所不能提供的”。［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1995年第4期。只要这种哲学理论和实践理论不要求科学的声誉，那么也无需对它们提出异议。

经验教育科学只是教育理论中的一种类型，它是出于把握文化现象的科学认识这个目的来勾画教育的，并限于探讨经验问题和事实问题。它了解教育领域中存在（Reality）的作用，特别是了解受教育者和为他们制定的教育目的、实现这些目的的条件、教育者及其作为手段的教育行为和目的之间的关系。这就是经验教育科学的特定范围，超越这个范围，则不是它所探讨的问题。因此，经验教育科学只能探讨人类在同教育关系方面的一部分问题，即与“应当是什么”的问题不同的“是什么”的问题。

与研究范围的分化相一致，西方已有越来越多的人认识到，每一个教育学课题应当在它适切的理论范围内得到探讨。就研究类型而言，大致分为两种：一种是规范型的研究，这种研究活动旨在对教育目的及其行动作出规定，是对教育价值和规范作出的研究；另一种是描述型的研究；这种研究活动旨在把教育现象作为一种社会文化事实作出描述，是对教育事实的研究，前者的研究结果表述为科学—技术理论（“是什么”、“怎么做”），后者的研究结果表述为价值—规范理论（“应该是什么”，“应该怎样做”）。如果我们注意到了这一点，便可对教育现象作出多种判断，而不是囿于一种凭科学规范而确定的描述和解释。

3。经验教育科学研究，往往囿于教育现象的浅层描述，而缺少理性的整合

以实证主义为价值导向的现代西方教育科学，把教育现象的“客观”解释作为惟一目的，因此，它一直徘徊于“数据”与“事实”之中，囿于教育的浅层现象并加以机械的分离，难以揭示教育活动内在的交互作用关系，使得西方经验教育科学多少给人一种“支离破碎”的感觉，缺少科学应有的理性整合力。

英国人是追求实证取向的，因此，在英国，教育学作为一门独立的科学体系是不存在的，而是由许多学科来探讨教育问题：如心理学的亚学科教育心理学、社会学的亚学科教育社会学、经济学的亚学科教育经济学、历史学的亚学科教育史学等，几乎没有人尝试把这些亚领域探讨的问题联系起来，建立一个教育科学体系。探讨教育问题的这些不同亚学科只被标称在“教育研究”的名义之下。德国人的思辨传统与英国人的实证传统不一样，它很重视知识的体系问题，“德国人的学术理论总是首尾一贯的，往往是一贯到显然荒谬和真正有害的地步”（［俄］乌申斯基著，郑文樾译：《人是教育的对象》，北京：人民教育出版社1989年版，第5、26页）。乌申斯基分析了这种刻意追求体系造成的危害，“如果要划出一种严整的体系来……使它以后不得不把每一条目填满，虽然有些条目由于没有真实的材料除了写上一些空话以外，没有任何东西要写。这种严整的体系往往为了它的严整性而丧失了真实性和效益”。

当然，这里无意评价教育科学是追求体系好，还是不追求体系好，只是客观地说明，经验教育科学研究旨在对局部的、单个问题进行实证研究，而无追求体系之旨。

西方也有人把对经验教育科学研究的批评归结为三点：第一，对教育的大量经验性研究，如按这类研究的基本要求来看，是无效的。第二，在这类研究中一个特有的且普遍的败绩是理性的欠缺。第三，最严重的问题是教育事业（Educationenterprise）的性质本身并不适合于目前普遍进行的这种经验研究。控制所有相关变量的奢望是徒劳无益的。这些批评虽然也切中了要害，但有所偏激。不过，从总体上看，对教育进行经验科学研究，可能性和局限性同在，这已为前文所详述。

四、从文化传统看中西方教育科学研究观念的差异

关于“科学”的观念，不仅中西方不同，即使中西方内部也存在差异。不过，从总体上看，西方以经验科学为主导，取科学的严格标准；中国则是广义的“科学”观，取科学的宽松标准。1989年版的《辞海》将科学定义为“关于自然、社会和思维的知识体系”，凡知识体系就谓之科学，这就是中国的“科学”观。