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当代美国德育模式研究（第5页）

社会行动模式意识到了现实中的价值冲突，它通过直接培养学生的活动能力来促进冲突的有效解除。在社会行动模式中，社会行动既是道德教育的手段，也是道德教育的目的。

在其他模式中，尽管行动不是它们的核心，但对行为仍是十分重视的。价值澄清模式希望学生明了自己的价值观，能以与价值观一致的方式行动；认知发展模式提出的公正团体法其实是通过学生参与民主管理得到道德上的促进的方法，这将在实践部分进一步谈到。

4。总结

根据哈什对道德教育构成的观点看，20世纪60、70年代美国道德教育模式在关心、判断和行动的关注上，以道德判断最为突出，体现了对理性道德教育的关注，更确切地说，是杜威的理性道德教育思想的继承和发展。

传统的道德教育是非理性的，它灌输既定教条，带有浓厚的宗教色彩。道德教育理性化进程的第一步就是向宗教的道德教育提出挑战。文艺复兴特别是19世纪以来，传统的宗教道德受到了极大的冲击，规范人们行为几百年之久的宗教戒律在人们面前渐失权威。人们要求一种非宗教的道德教育。这种非宗教的道德教育，用涂尔干的话来说，“就是不以默启的宗教原理为基础，而仅仅以理性所承认的观念、情感和实践为基础的教育”，这时所提倡的道德教育，是要把人从对上帝的义务中解放出来，更重视人间的义务。实际上，摆脱了宗教权威的学校道德教育又转向了另一个权威：社会或文化传统，它实质上是一种强迫儿童接受“西方文化的基本的道德传统”的教育。

到了杜威，理性的道德教育是科学探究的过程，是动态地解决社会问题的过程。在道德教育中充分重视学生的理智思维，通过他们自己的道德判断获得能对行为产生作用的价值观。

60、70年代出现的道德教育，在一定程度上复现了杜威理性的道德教育思想，强调道德教育中理性思维。即使在以关心为核心的体谅模式和以行动为核心的社会行动模式中，也对道德思维进行了强调。“尽管麦克费尔蔑视理性的、侧重自我意识的道德教育形式，但这些情境（《生命线》教材中的情境）对学生智力的要求比人们预想的要多。”，强调道德教育中理性思维的作用，肯定价值观冲突的存在，试图超越具体价值规范，提出一套具有普遍意义的价值观成了60、70年代出现的道德教育模式的普遍特点。

到19世纪末20世纪初传统的道德教育似乎已走到了山穷水尽的地步。传统的道德教育灌输一套固定的权威教条，随着社会的多元化，社会生活日益复杂，单纯地接受教条已经不能应付生活需要，价值观的冲突也表现得更为突出。传统的道德教育是所谓的“美德袋”的培养。很明显，在由哪些东西来组成美德袋的问题上很难达成一致。而且，在对道德的看法上也会有很大的分歧。“一个人的正直在另一个人看来是顽固；某人诚实地表达了他自己的真实情感，另一个人却认为他不顾他人之情感。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第455页）。这种冲突不仅表现在不同人的价值观之间，也表现在同一个人内部的价值观之间。价值观之间的冲突应该是从来就有的，然而在复杂的多元社会，这种冲突表现得更加明显，并且迫切需要解决。这六套模式基本上都肯定了道德冲突的存在，都利用道德冲突作为进行道德教育的手段。它们不再用强迫接受权威的价值观来解决价值冲突，而是采用更为民主的、温和的方式。在认知发展模式、价值分析和构建理论基础模式中，它们都强调一种理智的方式，试图通过个体自发的反思性思维，在认识价值冲突的基础上把优先权给予某些价值观。

强调道德判断的道德教育模式尽管力图避免具体的、固定的价值观，但道德及道德教育又必然与价值观发生联系，价值相对主义又是它们努力回避的。在如何处理道德教育中价值观的问题上，四种以道德判断力为主的理论都提出了基本价值观的概念，这是它们进行道德判断的依据。在某种程度上，基本的价值观也是他们回避具体价值观的一个遁词。事实上，在具体情境中有很多的价值判断无法与基本的价值观直接相联系。在“哪些价值观是基本价值观”的问题上也很难达成一致。

三、六种模式的道德教育实践案例

20世纪60、70年代道德教育理论的一大特点是各种理论都是面向实践的，它们提出了许多具体的道德教育活动的方法、材料，并被广泛地应用于学校教育中，对当时及以后的道德教育产生了极大的影响。

在六种道德教育模式中，柯尔伯格等提出的道德认知发展模式是实践中应用最广、影响最深的。该模式的道德教育实践从两个方面进行：一是编排在学校课程中的、关于道德问题的讨论；另一个是为了让学生更加民主地参与学校的管理过程而重新组织的学校环境。

柯尔伯格认为，“为了发展的教育不能通过直接的教学和训练来完成”，“儿童只运用从他们自身中发生的并且是逐渐变化而来的思维方式”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第497页）。并且，他们还根据研究得出，“儿童不能理解高出他们自身水平太多的那些阶段”，“为了促进儿童向更高的水平发展，出示下一个较高阶段是合适的”。在课堂中安排道德问题的讨论，其实质是通过引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维，从而促进道德判断的发展。为了确保这一方法富有成效，柯尔伯格提出了一系列建议。

在方法上，一方面要求教育者通过设计一定的道德问题或情境引出儿童的各种道德观点，为他们提供相互作用和角色扮演的机会，以引起儿童认知的冲突；另一方面要求教育者提供的论据要与儿童已有的发展水平相匹配，即教育者提供的推理水平高出儿童现有水平一个阶段。

在内容上，道德讨论的内容是道德两难问题，而非传统的“美德袋”或特定的社会规则。道德两难问题有三个来源：（1）虚构的，不是以事实为基础却可信的事情；（2）根据某一学科的特殊资料而提出的主题事情；（3）真实的事情。这些事情能引起儿童真正的认知冲突和意见不一。并且，这些材料是围绕一些基本的道德范畴或价值概念组织起来的。

在实施程序上，道德讨论教学一般要经过以下几个步骤：（1）根据柯尔伯格道德判断测验量表预测学生的道德发展阶段；（2）根据预测结果分组；（3）选择和准备道德两难问题，所选问题要真正能引起学生的认知冲突和意见分歧，并要对学生的可能反应作充分的思想准备；（4）引起学生对讨论的正确心向；（5）引导学生对道德两难问题进行讨论，讨论分开始阶段和深入阶段，柯尔伯格提出了一些提问策略；（6）转换和扩展。完成对某个道德两难问题的讨论后，可转到别的问题上去。

柯尔伯格认为道德讨论给儿童提供了积极参与道德决策的机会，能促进道德判断的发展，在一定程度上对道德行为也能产生影响。但柯氏本人也意识到，“强调理性讨论研究的方法应成为使学生更广泛持久地参与学校的社会事务和道德活动的工作的一个组成部分。”（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第506页）。“公正团体法”是认知发展模式的更为重要的道德教育方法。

“公正团体法”的教育实验始于1974年，其中以剑桥实验学校最为有名，这里不妨以它为例对这一方法进行介绍。剑桥实验学校有以下几个管理条例：

（1）学校采用直接的民主管理。所有重要问题都要提交每周一次的团体会议讨论和决策。在团体会议上，每个成员（教师和学生）都有一票；

（2）另外设有由学生、教师和家长共同参加的固定的委员会；

（3）在各成员之间达成一种社会契约以规定每个人的责任和权利；

（4）学生和教师的基本权利是相同的，包括自由发表意见、尊重他人、禁止身体和言语上的伤害。

刚建立的剑桥实验学校一切都还很不完备。会议中教员的发言比学生多得多，学生不信任教职员，并利用他们占多数的优势，投票通过了诸如提早放学这样的决定。在第一年中，学校还出现了偷盗事件。刚开始，没有人愿意提供任何情况。当偷盗事件再次发生时，有人提出要严惩小偷，但总体意见还很不一致，学生之间缺乏信任。第二年的10月又发生了偷盗事件。在团体会议上，大家限定偷盗者在一定时间里主动将钱交出来，否则由大家平摊。后来，偷钱人承认了自己的错误。在此后的三年中再没有发生过类似的事件。柯尔伯格认为，公正团体中表现出来的第一年到第二年的进步有很大的意义（Hersh，R。，Miller，J。＆Fielding，G。，ModelsofMoralEducation，NewYork：Longman，1980，pp。156—157。）：

（1）学生在处理作为团体问题的偷盗事件中，从第二年开始，发挥了更加积极的作用；

（2）会议的质量提高了。因为学生不仅提出了不同的行动方案，而且提出他们采取这些主张的理由；

（3）作出了从判断导致行动的决定。

柯尔伯格的“公正团体法”是他对隐蔽课程的道德教育价值认识的表现。他认为，隐蔽课程——学校环境给教育者提供充分的机会带领学生进行道德学习，他非常重视在民主环境中实现民主的教育观念。“公正团体法”体现了柯尔伯格对学校民主氛围的重建。

由上可见，柯尔伯格的道德教育课程包括两个方面的内容：一是学科课程，即把道德教育统整于社会研究、历史等课程中去。“道德教育不应以‘学科’的形式出现，而应融合到整个课程中去，因为任何学科除了能够提供‘事实’外，也能提供‘价值’的论题。为达成实用的目的，该方案将道德两难困境的讨论统整于历史、社会和英文等正课中”。二是学校环境，即隐蔽课程。柯氏认为，“隐蔽课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程”。

社会行动模式的代表纽曼把他的研究贯彻到威斯康辛州麦迪逊的一所中等学校的课程——《社区问题方案》之中。方案的课程包括在三年的计划中，在此期间，学生需要用几乎全部的工作时间来从事这方面的学习研究。

从价值澄清的以上方法中，我们不难看出，这些方法都是围绕着“澄清价值观”开展的。在此值得注意的是，价值澄清模式对教师和课堂提出了一些要求。该模式认为，要使澄清反应成为一种有效的澄清方法，要注意以下问题：

（1）要避免说教、批评、灌输价值观和评价；

（2）由学生自己负责检查自己的行为和观念，并思考和决定自己想要做的事情；

（3）澄清反应要允许学生不作出反应；

（4）澄清反应并不试图用少量的时间去完成宏大的任务。它的作用在于激发思维，它以形成一种氛围为目的；

（5）澄清反应的目的不是要获得资料，而是帮助学生澄清他们自己的观念和生活；

（6）不要诱使学生证明其思想的合理性，而是要让他们有充分的时间进行思考，所以，谈话不能太长；

（7）澄清反应通常是针对个人的；