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当代美国德育模式研究（第4页）

（1）道德判断是一种价值判断，而不是事实判断。它解决的是道德领域中应该不应该的问题，而非认识领域中的是不是的问题；

（2）道德判断是一种社会判断，是对人，即社会领域中人与人之间或群体之间各种冲突性权利和义务的选择和判断，而非对物的判断；

（3）道德判断是一种约定的或规范的判断，即对应该的、权利和义务的判断，而不是对喜欢、爱好的价值的判断，是一种在区分了道德价值和非道德价值基础上的判断；

（4）认知发展模式中的道德判断，更确切地说应该是道德判断力。认知发展模式强调的是道德判断所进行的逻辑思维和推理，并非道德判断的内容。而且，通过跨文化研究，该模式认为人的道德判断力有普遍的发展阶段。在这一模式中，道德判断既是教育者了解儿童已有思维水平的依据，也是促进儿童道德发展的有效手段，道德判断力的发展也是道德教育的目标所在。

（5）认知发展理论中的道德判断本质上是依据公正原则调节或平衡冲突的观点和权利。

以认知发展模式中的道德判断为参照，可以发现，所有涉及道德判断的模式中都体现出：道德判断是价值判断，是社会判断，是一种约定的或规范的判断（价值澄清在这一点上略有不同，它所谓的道德判断更多的是有关喜欢、爱好的判断。这与价值澄清学派不是一种道德教育的理论和实践，主要是一种价值和价值教育的理论和方法有关，因而价值澄清中对道德的和非道德的价值也未作多少区分）。与此同时，各流派又抓住了道德判断的不同维度。

价值澄清模式中的道德判断，说是价值的澄清与识别也许更确切。在该模式中，我们可以看到许多价值指示器（valueindicators）价值指示器是指人们的各种目的、意图、态度、兴趣、情感、活动和信念等本身并不是价值的内容。通过这些价值指示器让学生了解自己和他人的价值观，从而以与价值观更一致的方式行动（这一点与柯氏有共同之处）。

价值分析试图通过将价值决定作出的过程分成若干个子过程，并力图通过技术上的处理，解除每个过程中的价值冲突，最后作出价值决定，检验包含于其中的价值原则。通过这样的价值分析过程，首先学生可以明了自己的价值观，培养了他们进行逻辑推理的能力；其次，将价值分析分解成若干个子过程，有利于发现和解决每一个子步骤中的价值冲突，有利于人际间的交流。

构建理论基础也强调教师和学生的批判性思考。在构建理论基础模式的理论中，道德判断要求探索价值观之间是如何相互影响的，要求学生把价值观放到价值观网络中进行思考。它也提出了一些进行道德教育的因素：价值观的识别和澄清，了解自己的价值观以及它是如何起作用的；名称概括，帮助学生流利地使用民主社会的道德语言，给学生开辟了辩论和作出决定的共同渠道；价值冲突分析，让学生学会把道德标准作为一个连续统一体中合乎需要的程度来处理，而不是看成全无或全有的戒律。它主张有关价值的两难问题要由教师有计划地在课堂里进行。最后，学生要作出合适的价值决定，并且要澄清包含于价值决定中的“合理的一般化观点”（qualifiedgeneralposition，相当于价值分析中的价值原则），也即学生必须表明结论如何代表了对立标准之间的调和。

用一简表来描述以上四种模式的特点。

哈什把这四种模式归为以道德判断为核心的模式。强调道德决定过程中理性思维的应用是这些模式的共同之处。在如何应用道德思维过程中，显然，不同模式的指向是不同的。

模式强调项内容

1。道德认

知发展模式道德判断力

强调儿童进行道德判断的逻辑推理过程，而非判断结果；强调儿童道德判断力

在道德认知发展模式中，所谓公正，它首先是认知的，它要求的是选择、判断的客观的或合理性的理由或证明；其次，公正是发展的，在不同的发展水平和阶段有不同的表现。在第一和第二阶段分别按是否获得奖罚和是否有利于自己作为公正的标准，在第三和第四阶段分别按是否成为好孩子和遵守社会秩序作为公正的尺度，在第五和第六阶段分别按是否照彼此确定的契约行动和根据良心认定的原则行事作为公正的准绳。普遍意义上的公正，即按基本的道德原则行事，是认知发展的道德教育的最高目标。的发展；提出以公正原则作为道德判断力发展的尺度。

2。价值澄清模式价值观的识别与澄清了解自己和他人的价值观是什么，并容忍他人的价值观。

3。价值分析模式作出价值决定过程的分解把价值决定过程分解为六个子过程，解决每个子过程中的价值冲突，以求得价值观的一致；作出价值决定，检验包含于其中的价值原则。

4。构建理论基础模式1。对价值观进行分类：审美的、工具的和道德的价值观；从个人嗜好到基本价值观的排列；2。把价值观放进价值观网络进行思考。教师要区分审美的、工具的和道德的价值观。在这三类价值观中，道德的价值观是主要的；学生要确认并使价值观显露出来，要学会流利地使用民主社会的道德语言，要联系价值观网络分析价值冲突，并作出合适的价值决定。

从上述分析还可以看出，以道德判断为核心的理论必然涉及价值观的问题。对价值观的看法构成了它们的理论基础。建构理论基础模式对价值的论述比较完备，其主要内容有：

（1）价值观是进行理性判断的标准，属于认知范围，因此价值观可以被定义、分析，与其他价值观进行比较；

（2）价值观独立存在于头脑中，又取决于自我意识。比如某人一直努力工作，他从来没有向公众表明他努力工作的内部价值观，他可能也从没有经历是否应该努力工作的选择和判断过程。但事实上，他是看重努力工作的。

（3）价值观是多方面的，是沿着价值的统一连续体评价行为或客观事物的一系列标准。例如，努力工作和负责不是全有或全无的分类，我们很少认为一个人完全地负责或者完全地懒惰。人们的行为总是属于负责任的——不负责任的，或者勤劳的——懒惰的统一连续体之中的某一位置。构建理论基础模式将价值观分为道德价值观、审美价值观和工具价值观。它把道德价值观划分为从个人嗜好到基本价值观的一系列层次。道德价值观是学校教学的核心目的。

（4）构建理论基础模式肯定揭示价值观的工作是值得的，因为当一个人认识价值观是什么时，按照他的价值观采取行动就要容易得多。价值观有利于形成人的行为，它给我们的生活提供了一致性和协调性，但是也产生不和谐与矛盾。在揭示价值观的过程中，需要探索价值观彼此之间的联系，对价值观的识别和澄清必须放在具体的选择情境中。构建理论基础模式看到了价值冲突的作用。

构建理论基础模式关于价值观的看法是具有代表性的。

首先，它肯定价值观的可认知性，强调揭示价值观的重要性，其他模式中也有类似的提法。价值澄清模式就认为：“儿童在学校和家里表现出来的许多类型的问题应该被看作是由价值观造成的，更确切地说，由价值观的缺乏造成的。”（Hersh，R。，Miller，J。＆Fielding，G。，ModelsofMoralEducation，NewYork:Longman，1980，p。76。）他们在社会关系中对自己认识的清晰程度决定了他们表现出的行为。价值澄清过程的目的之一就是要使人们获得一些价值观，使他们能以一种令人满意与明智的方式适应他们所处的总在变化的世界。认知发展模式提出了道德两难问题讨论的提问方式。在起始阶段的讨论中，教师的作用有：保证学生明白道德的两难问题或所要讨论的问题；引导学生谈出他们进行判断的基本理由，这在某种程度上是价值观明朗化的过程。

其次，它意识到价值冲突的存在及其教育意义。构建理论基础认识到价值观的多维性，也肯定了价值冲突在道德教育中的地位。价值冲突包括个人内部价值冲突及人和人之间的价值冲突，对这些冲突的认识几乎是所有以道德判断为核心的模式的共识，在如何解决价值冲突方面却是各有千秋。

价值冲突在认知发展模式中得到了积极的应用。它认为，道德判断必然涉及在对立的价值观之间进行选择，在具体的选择情境中价值观发生冲突时，对道德价值观的意识仅仅是朝向权衡这些价值观的第一步。认知发展模式的基本方法是教师给学生创造通过他们的经验以日益复杂的方式进行思考的机会，促进学生的认知更加老练的方式是让他们接触更多的推理方式，特别是接触那些比自己道德判断力阶段高一级的推理方式。个体接触了比自己已有认知阶段更高的推理方式，从而产生认知上的“不平衡”，重新积极地组织自己的经验和推理方式，达到更高的推理阶段。该模式还强调，道德判断要求判断主体按照一定的逻辑层次排列各种道德信念。在海因茨偷药的故事海因茨偷药的故事是柯尔伯格提出的最著名的道德两难问题之一。在这个故事中，海因茨的妻子得了一种病，这种病只有镇上的一位药剂师发明的一种药可以治好。该药剂师花了200元钱制药，但却索价2000元，海因茨在无力筹措到这样一笔钱的情况下，决定铤而走险，潜入店中偷药。中涉及到重视财产权和重视人的生命的价值冲突。在只有侵犯财产权才可能拯救人的生命的决定中，生命的价值就会比财产权的价值具有更优先的地位。认知发展模式更加重视个人内部的价值观冲突。

价值分析与构建理论基础模式也都充分肯定价值冲突在道德教育中的地位，并且都试图通过理智调和价值冲突。价值分析模式着重帮助学生搜集和权衡在价值判断中涉及的事实。它认识到一个评价对象各方面不同的特征会具有不同的“标价”，这些标价可能是肯定的，也可能是否定的，最后决定的得出是一个价值分析的结果：是在对所有“标价”进行权衡的基础上把优先权给予了某些价值观的结果。构建理论基础也认为，当我们要作出复杂的决定时，必须权衡那些彼此冲突的价值。我们所得出的合理化主张是对某一情境下我们的价值标准进行相互联系的方式的表述。这里所说的合理化主张类似于价值分析模式中的价值原则。

价值澄清模式也意识到了价值观冲突的存在。相比来说，该模式对价值观冲突采取了消极的态度。它肯定人们有不同的价值观，把这作为一个事实予以接受。其模式的根本目的在于帮助学生认识自己和他人的价值观。

第三，构建理论基础模式提出了价值观的分类：将所有价值观分为审美的、工具的和道德的价值观三大类，又将道德价值观分为个人嗜好和基本价值观。它提出了基本价值观的问题。在价值分析、构建理论基础和认知发展模式中也有类似的提法。

认知发展理论的一个重要前提是：在世界上的每一种文化和亚文化中，存在着相同的基本的道德价值……社会环境能直接产生不同的特定信念（如：吸烟是不好的，吃猪肉是错的），但并不产生不同的基本的道德原则（如：考虑他人利益，平等待人等等）。（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第468页。）认知发展模式还认为成熟的道德的核心是公正原则。它的道德发展的最高阶段是有原则的阶段。因为“道德的基础是道德原则，这些原则与诸如诚实之类的美德词和‘勿偷盗’或‘勿争吵’之类具体规则是不同的。原则是我们希望所有人将其运用于所有情形的那些普遍的选择方式，它们代表了在道德上对行动作自我证实的理由”同上书，第492页。

认知发展理论所谓的道德原则不是指导行为的特殊规则，而是作出判断和决定的方式。道德原则是解决道德冲突的方式，是解决几个人之间观点的相互冲突的方式。在这一点上，构建理论基础模式和价值分析模式有类似的观点。前者区分了价值与合理化的一般主张。价值是评价一个目的、一种行为或品质是否值得或是否恰当合理的准则，而合理化主张则是一种超越于具体价值之上的原则。后者则明确区分了价值准则与价值原则。价值准则是参与具体评价过程的标准，与情境有很大的关系，而价值原则是价值决定的产物，反映了分析的结果，它适合于从总体上评价价值对象。

第四，这些模式力图避免道德相对主义，而事实上，许多模式仍带有浓厚的相对主义色彩，尤为突出的是价值澄清模式。价值澄清方法的基础是：在考虑价值问题时，没有单一的正确答案，使学生对他们自己的价值观有明确的认识，这一点对学生来说是非常重要的。（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第450页。）“教师的任务仅仅是教‘我们的价值是各不相同的’。”同上书，第451页。柯尔伯格认为，接受所有的价值都是相对的这一命题在逻辑上必然会导致“反复灌输式的”教学。所以，“伦理相对论无论从科学上或是从逻辑上讲都是不正确的，伦理相对论充其量只是混杂着部分的事实”（同上书，第452页）。

柯尔伯格提出，道德发展的最高境界是以正义、公平的道德原则为判断尺度，规范自己的道德行为，衡量他人及社会的道德现象。发展到最高境界的道德，应是超越了任何形式的相对主义的道德，即超越了具体社会道德行为习惯和惯例，超越了狭隘的团体意识道德准则，超越了个人偏执的价值观。

3。行动

斯洛汀的故事中让人印象最深的是他用裸露的手把钚片移开，并叮嘱他的同事们如何处理以后的事情。在这里，我们看到的是外显的行动。哈什曾说，行动本身谈不上是道德的或是不道德的（Hersh，R。，Miller，J。＆Fielding，G。，ModelsofMoralEducation，NewYork：Longman，1980，p。6。），但是没有行动的机会和对行为的反思，道德发展是很困难的。而且，一个人讲道德与否，在很大程度上，仍要从他的行为表现进行分析。在我们所讨论的模式中，纽曼的社会行动模式是惟一明确以行动为道德教育主要手段的理论。