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当代美国德育模式研究（第3页）

原则的坚定性

个人的动机—社会性理由

实际的政策结果

对公共事物施加影响所需能力的范围（Hersh，R。，Miller，J。&Fielding，G。，ModelsofMoralEducation，NewYork：Longman，1980，p。165。）

社会行动能力的培养主要通过学生亲身参加各种活动得以实现。在一年的课程计划中，学生在接受知识训练的同时，有大量的机会观察、参与各种活动。

3。道德认知发展模式

道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其集大成者是美国道德心理学家劳伦斯·柯尔伯格。

柯尔伯格认为，教师与学生之间价值交流的失败不是因为价值的不同或价值的相对性，而是由于教师与学生在言词和思想方面的发展水平不一致。（瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，北京：人民教育出版社1989年版，第438页）。他把儿童看作是“道德哲学家”：他们能自发地形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维方式。他继承皮亚杰的思想，把儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分，儿童的道德成熟过程就是道德认知发展过程。因此，柯尔伯格提出教师要了解儿童的道德思维水平。

柯尔伯格又发展了杜威的发展性道德教育思想杜威在《教育中的道德原理》（1909）中首次提出了进步的或发展性的（progressiveordevelopmental）道德教育思想，提出发展是道德教育的根本目的，并提出儿童道德发展的阶段这三个水平六个阶段是：1。前习俗水平：（1）以服从和惩罚为定向的阶段；（2）以工具性的相对主义为定向的阶段；2。习俗水平：（1）以人与人之间的和谐一致或者“好孩子”为定向的阶段；（2）以法律与秩序为定向的阶段；3。后习俗的、自主的或有原则的水平：（1）以法定的社会契约为定向的阶段；（2）以普遍的伦理原则为定向的阶段，认为道德教育的目的是促进儿童道德阶段的发展。

儿童在面临冲突时必然要进行道德判断。认知发展理论认为，可以从结构和内容两个维度对道德判断加以界定。道德判断的内容主要指思考了什么，包括有关的道德事实、提供参考的道德观念及相应的看法。道德判断的结构是指怎样思考问题，是对具体道德内容思维加工的方法和过程。柯尔伯格等人认为，评判人们对道德问题的看法，不能着眼于道德判断的内容，而必须要考虑道德判断的思维结构。“……我们认为概念不是彼此独立习得或使用的，而是按照一般结构特征联系在一起的，我们强调思维的形式而非内容，这是因为形式展示了不同个体发展的规律性和普遍性。”（高觉敷主编：《西方心理学史论》，合肥：安徽教育出版社1995年版，第287页）。

4。构建理论基础模式

构建理论基础模式是一种面向教师的理论。其理论基础有三部分：对价值观的定义；民主的本质；对民主社会中道德教育的分析。

关于价值观，该模式认为它包括三个方面的要素。第一，价值观是概念，不是情感，所以价值观可以被定义、分析，可以与其他价值观进行比较；第二，价值独立存在于头脑中，不取决于自我意识或公众的肯定；第三，价值观是多方面的，不是全或无的分类，而是处于价值的统一连续体的某一个部分。建构理论基础模式还强调教师要区分审美的、工具的和道德的三类不同的价值观，并提出了道德的价值观的连续统一排列。

图2构建理论基础模式之道德价值观序列

构建理论基础模式认为，教师掌握了价值观分类知识，就可以区分实践中学生的行为是道德问题还是非道德问题，是个人爱好问题还是基本价值观问题，是内在的价值观问题还是外在的操作问题。民主社会中的道德教育要求学生有作出重要选择的能力，要求相信人的理智力。

5。价值澄清模式

价值澄清模式认为，我们生活在一个复杂的社会里，在每一个转折关头或处理每件事物时我们都面临选择。现实表明，年轻人和成年人似乎并不是依靠任何一贯的价值体系来生活的，并且人们所做的与所说的之间存在着巨大的差异。“儿童在学校和家里表现出来的许多类型的问题应该被看作是由价值观造成的，更确切地说，是由价值观的缺乏造成的。”（Hersh，R。，Miller，J。＆Fielding，G。，ModelsofMoralEducation，NewYork：Longman，1980，p。76。）所以，该模式力图帮助人们减少评价过程中价值观的混乱，促进价值观的一致性。

该模式提出了一些理论假设瞿葆奎主编，余光、李涵生选编：《教育学文集·德育》，第660页。：

每个人都能学会作出他们自己的决策；

人类有可能是审慎和明智的，并且当他们自由和反省地运用他们的理智去理解他们之间的相互关系以及他们与一个永恒变化着的世界的相互关系时，那些最适切的价值就会来到；

如果价值是存在的，那么它们完全是个人的事；除非它们是被自由地接受的，否则就不是个人的，如果它们没有深入到拥有它们的那个人的生活中去，它们就不具有多大意义；

拉斯等提出了评价的七个过程：选择——（1）自由地；（2）从多种可供选择的项目中进行选择；（3）充分考虑每种选择的后果；评价——（4）珍视，对所作的选择感到愉快；（5）乐意公开承认所作的选择；行动——（6）做与选择有关的事；（7）反复地重复某种生活方式。成人教育者的道德教育作用是帮助儿童使用这七个评价过程，其根本目的在于：让儿童明了他们自己的价值观是什么，并意识到他们自己的价值观是如何同他们的价值决策联系的；使他们自己的价值体系前后一致，并按等级顺序排列起来，以便作出价值决策；意识到他们的价值等级与他人价值等级的差别；善于容忍这些差异。

6。价值分析模式

该模式在道德教育中引入了逻辑学知识。它发现对任何事物或行为进行判断都有不同角度的问题：经济学的、美学的、道德的、宗教的，等等。不同角度会带来不同结论。在价值分析的过程中，首先要确定从哪一角度进行判断。毫无疑问，应该是道德的角度，其他角度只是为最后的判断提供参考事实。价值分析模式认为，在道德上受过教育的人必然是能够自觉地运用逻辑推理的三段论形式进行价值判断的人。所谓价值三段论，就是以价值准则或原则为前提，从尽可能多的来源中收集事实，对事实进行各种分析：是一般事实还是特殊事实，事实的真实性如何等；给事实标价，确定它们在整个判断中的地位，最后作出价值决定。由于现实中的价值推理相当复杂，在进行推理时要注意三点：（1）必须正确地确定价值对象的基本事实，不能有误差；（2）要推敲验证所运用的价值准则、价值原则是不是可接受的；（3）要看价值判断是否符合逻辑，是不是真正符合价值准则和原则，是不是符合人们的普遍信仰与价值观念。价值分析模式提出了教授进行价值分析和解决价值冲突的六项任务。因为价值分析理论认为，如果价值判断中出现冲突，那么冲突的原因就是所进行的价值分析六个程序中的一个或几个实施方式的不同造成的，冲突的解除可以通过减少学生处理价值分析程序中出现的分歧来实现。价值分析的六个程序和冲突解除的六项任务是对应的：价值分析的6个程序解除冲突的6项任务。

价值分析模式认为，一个价值决定，只有评价者能接受包含于决定中的价值原则，才称得上是合理的。因此它提出了一些检验价值原则的方法：（1）新情况试验：将价值原则应用于类似的新情况中，检验这些原则在新情况中是否同样适用；（2）归类试验：收集有关事实以表明此价值原则是某个更一般化的价值原则的一种情况；（3）角色互换试验：评价者假想自己同受此原则影响的另一个人交换角色，假想如果处于类似情境的人都像他在评价中所说的那样做，后果会怎样。

（二）比较项：关心、判断和行动

哈什在《道德教育模式》中讲述了斯洛汀的故事斯洛汀是一位原子物理学家。在一次实验的过程中，由于螺丝刀的滑落而导致放射现象充满整个实验室，对所有人的生命造成了威胁。在这万分紧迫的时刻，斯洛汀用自己赤裸的双手制止了放射现象，并要求七名合作者标出自己在事故发生时的精确位置，以便确定每个人所受的放射线照射的程度。斯洛汀在发出了医疗救护警报后向他的同事表示道歉，并且说，他必然死亡，而他的同事们则能得救。通过这个故事，他提出了道德构成：我们首先发现一种坚定的信念，即他人是重要的，要无条件地维护他人的生命和财富；我们还发现一种无私和准确地估量环境的良好能力，一种经受了检验的系统思考能力；最后，我们目睹了行动的勇气。由此，哈什认为，道德“是由人的关心、客观性思考和确定的行动三个方面有机和谐地构成”的。

尽管在道德反应的过程中，道德的三要素是统一的，彼此之间没有明确可辨的界线，在上述道德教育模式中，几乎所有的模式都对这三方面表示出关注。然而，每种模式又选择了其中的某个方面作为进行道德教育的突破口。

1。关心

在上述模式中，体谅模式是惟一以关心为核心的模式。体谅模式向学生提供各种社会情境，让他们在这些情境中训练如何去关心、体谅他人，同时也体会关心、体谅对他人的积极意义。它强调教师的榜样作用。麦克费尔认为，由于道德学习和社会学习是相互影响的，师—生关系是很重要的，“教师对待学生的方式是他最有效的教学技能。对待他人的行为要比对待他人的陈述影响更大”。它还力图通过学生在整个课堂环境中的经验培养关心和体谅的能力。这一模式详细地论述了促进学生关心他人的环境的特征。体谅模式认为，学习的愿望主要来自于感觉到自己被当作人关心。教师要努力地创造一种氛围，使每个学生都感觉到被接受和舒适。在体谅模式中，设身处地地为他人着想，预计行为后果的能力是十分重要的。

体谅模式通过以上途径，让学生感受到关心、体谅对他人的积极意义，从而能自觉地用关心、体谅的方式对待他人；它又通过这些途径培养、训练学生如何去关心、体谅他人。在体谅模式中，道德情感的唤起是重要的。在这六种模式中，体谅模式不是惟一涉及道德情感的教育模式，构建理论基础模式、认知发展模式也都强调了道德教育中情感的作用。

构建理论基础模式指出，学生不只是通过理性争辩学会道德标准的，他们可以通过榜样及在行为的强化中学习。比如，教师因学生们互相帮助理解作业而表扬学生，那么学生就会渐渐地重视互相学习；学生看到教师始终很尊敬地听取每个人的观点，那么，他们也可能采取同样的做法。它提出通过让学生实践“关心”的行为，让他们切实地体会关心的价值。该模式所强调的道德情感，与体谅模式有相似之处，即都强调教师的榜样作用。通过教师的榜样，唤起学生的道德情感，从而影响行为。其根本前提似乎都不外乎体谅模式所认定的——道德行为是自我报偿的。但是，构建理论基础模式强调道德情感是作为一种辅助教育手段，而不是如体谅模式那样，以情感的唤起、情感的参与为核心。

认知发展模式强调道德教育的环境，承认互相信任的气氛对培养关心品质是必不可少的，但它更多地集中于环境的智力品质和关心的认知方面，更多地强调促进班级在道德方面发展的环境要能给角色扮演提供充分的机会。值得一提的是，体谅模式也利用角色扮演，它旨在通过角色扮演更好地理解他人，从而体谅地对待他人。认知发展模式的角色扮演尽管也要求学生对他人的理解，但更多地是希望通过角色扮演来引起学生的认知不平衡，引导学生寻求冲突的解决，在这个过程中发展道德推理能力。诚如哈什所说：“麦克费尔敦促教师尊重儿童对爱的需要，柯尔伯格把我们的注意力引向对儿童理解的需要。”。

体谅模式所强调的关心是建立在对他人体验的理解的基础上的，它要培养的关心包括社会知识和社会动机两方面。关心既是促进学生道德发展的动力，又是道德教育的目标。构建理论基础模式把关心作为道德教育的一种辅助手段，认知发展理论中的关心是道德推理过程的一个附带产物。

2。道德判断

20世纪60、70年代出现的道德教育模式对道德判断普遍表现出关心。在以道德判断为核心的四套模式中，认知发展模式影响最大。下面首先来研究这一模式中的道德判断。

认知发展模式中的道德判断，归纳起来有以下特点：