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两种教育伦理问题研究方式比较（第3页）

4。应作出适当的努力以保护学生，使之不受不利于学习或健康的环境所危害。

5。不应故意使学生面临难堪或面临受贬低的情形。

伦理标准的制定，一般假定所定的各项标准，都能成为教育工作的行为规范；然而，作者精心选择的两难问题的案例表明，事实上《NEA准则》的第4条与第5条在运用中有冲突之处。作者择定的案例是：一天，化学教师Fuse正在督促学生做化学实验，有人告诉他有急电。考虑到学生正在做的实验，没有什么危险，而且真正危险的东西已经锁起来了，Fuse让大家继续做实验，他去接电话了。令他轻松的是，急电并无急事，但他却听到了实验室的爆炸声。赶回实验室后，发现满屋烟雾，但并没有伤人，看上去学生们还觉得挺好玩，而锁着的一个柜子被打开了。

Fuse意识到肇事者可能并没有意识到自己做了什么，而他的行为甚至可能会毁掉半个学校。他决定追查肇事者，但并未成功。大部分同学正在做实验，显然并不知道是谁干的，而一些知情者又不愿意说出来。于是，他决定惩罚全班学生，罚关他们一个月晚学，并罚写30页关于爆炸事件的文章。不写者，化学成绩不得及格。宣称直到发现肇事者，才能取消关晚学的处罚。

次日早晨，Fuse发现桌上有一张匿名纸条，控告一个叫Alex的学生制造爆炸事件。这看起来合乎情理，Alex是一个聪明机灵的男孩，知道怎样制造爆炸，他还是有名的恶作剧者。他的名声、个头、力气及攻击性，又很容易解释为什么没有人告发他。更有力的事实是，Alex的父亲是锁匠，他可能懂得怎样撬锁。一切合乎情理，惟一的麻烦是Alex拒绝承认，只凭一些背景材料，并不足以定论。尽管如此，Fuse还是决定惩罚Alex，以儆他人。他要对学生的安全负责，决心不惜代价，让Alex及全班同学，明白这是一件严肃的事。严厉对待Alex，只是为预防潜在的更严重事故所付出的小小的代价。

这就是案例的情境。

以公认的伦理标准，判断教育案例（教育事件），作为展开教育伦理问题讨论的基础。

尽管伦理标准并不含糊，一旦涉及案例构成的特殊教育情境，就可能作出不同的价值判断。这种判断可能是习俗道德水平的判断，也可能是伦理学意义上的判断（理性的判断），而基于不同的伦理取向，所作的判断很可能大相径庭。为此，作者精心设计了案例分析的程序。由于作者在论述“惩罚”问题时，对各道分析程序的性质，并未作清楚的陈述，只能参照原著中的其他有关论述，着重从关于“惩罚”的实际陈述中，分辨各个层面讨论的性质，从而使其分析框架更加清晰地显示出来：

原题性质（我们的透视）

1。最初的讨论（Initialdiscussion）简单理由的陈述，即基于习俗道德所可能作出的直觉判断。在这种水平上，还算不上是理性的实践。

2。概念（Concepts）中心论题：作为伦理标准的“公正”——习俗道德意义上“公正”与伦理学意义上的“公正”的区别。进入理性的实践水平的讨论。

3。分析（Analysis）中心论题：对伦理学上“结果论”与“非结果论”的分析。讨论对象转入伦理学派别本身。

4。方法上的反思（Reflectiononmethod）从对伦理学派的讨论，进入对伦理学本身的讨论。

（一）“最初的讨论”——习俗道德水平上的判断

人们对于Fuse的行为，可以作出截然不同的判断：

说其正当，是因为Fuse的行为，出自于确保全班学生安全的责任心。为了不引起更严重的事故，而严肃地看待这一事件，并及时采取必要措施。

指责其不正当，是因为：（1）在证据不足时，就惩罚了Alex。（2）给予的扣分惩罚与所犯过错不对应。（3）惩罚了班级里的无辜者。

前者实际上是用第4条伦理标准作判断，而后者主要用第5条伦理标准作判断，表明这两条有效的标准用于同一案例的分析，发生了冲突。在此情况下，习俗道德水平的判断远远不够了，需对这种教育情境作理性的分析。

（二）概念——问题的症结，作为理性分析的起点

对Fuse所作的选择，产生截然不同的两种判断，问题的症结不在于是否有必要保护学生安全，而在于是否“公正”。

不过，单从直觉判断是否“公正”，并不解决问题。那么，从理性的立场考虑，什么是“公正”呢？

“公正”，即给人们以了解过程的权利，以确保所作的有关判断不武断或缺乏准则（apricious）；“武断”，是指没有足够的可靠证据就下判断；“缺乏准则”，是指紊乱地或基于一些不相干的原因下判断（如法官对犯有相同罪行的人量刑有别），或基于无关紧要的事实（诸如头发颜色等）判决。

依据理性的“公正”原则，Fuse应该受到指责，因为他未遵循确定惩罚所必需的正当程序：（1）证据不足就惩罚，未让Alex辩解，未考查证人的可靠性，未调查整个事件，未了解更多事实。（2）罚与过错不相对应，一是量上不对应，惩罚的选择并未考虑它与错误的严重性相对应。二是质上不对应，不该用分数惩罚肇事者（分数只是学习成绩的反映）。（3）惩罚了无辜。明知有些同学是无辜的，但仍然惩罚了他们。

（三）分析——从对特殊案例讨论，转入对“结果论”和“非结果论”伦理学观点的讨论

固然，可以认定Fuse不“公正”，问题在于伦理学上，“结果论”与“非结果论”对“公正”本身的伦理价值判断有别。所以，问题又不能不转为关于“结果论”与“非结果论”的讨论。

所谓“结果论”（Consequentialisttheories），主张根据行为的结果判定行为合乎道德或不道德。如果想知道某人是否在做正当的事，必须了解他所做事情的所有结果，通常经过比较，或统计学上的计算，看看能否带来最好的结果（最大的善）。“非结果论”（Nonconsequentialisttheories），在进行道德判断时，强调责任、义务及原则的运用，认为道德原则是普遍的、绝对的，没有例外，适用于所有人。主张对人的尊重，把他人当作目的而不作为手段看待。

程序对“结果论”的检验对“非结果论”的检验

1。“公正”观念追求“公正”。由于公正更可能产生期望的结果，但又不以“公正”为绝对原则，如因“公正”导致不良后果，宁放弃“公正”原则。以“公正”为绝对原则，即使“公正”导致不良后果，也在所不计。

2。“惩罚”观念关心惩罚的惩戒效果，认定惩罚可阻止受罚者和他人犯同类过错，它有助于恢复过失者所在群体的名誉，并把有潜在危险的分子隔开——涉及此案例，关键在于惩罚可防范事故重新发生。惩罚的关键在于维护“公正”，主张“以牙还牙”，过错行为要由行为者所受到的痛苦的惩罚来报应（报应论）。

3。对Fuse行为的判断Fuse的行为正当合理。Fuse的行为不正当，应受到指责。

程序对“结果论”的检验对“非结果论”的检验

4。评价1。无法判断Fuse的行为正当与否。因为若从结果判断行为，须知道所有结果，并加以比较，而Fuse行为的所有结果难以预料。2。不能令人信服地说明为什么要惩罚犯有过错者而不可惩罚无辜。若只注重惩罚的后果，也就没有必要关心Alex行为的“对”与“错”。因为无论Alex是否有错，惩罚他都可能产生预防效果。这样，“结果论”事实上要求的不是有过错者受惩罚，而只关心让人相信有过错者在受惩罚。3。不能说明为什么“罚”与“过错”必须相当。如果只考虑惩戒作用，可能会使轻微过错受到重罚。“报应论”可解释只惩罚犯有过错者而不应该惩罚无辜，也可解释“罚”与“过错”相当；问题在于：1。不考虑后果，说不通。若不期待惩罚产生好的结果，岂不是无缘无故地给人增加痛苦？报应论似乎要求对一个罪恶事件的反应是增加另一个罪恶事件。2。“非结果论”重视人的价值和对人的尊重，施加痛苦（甚至是不会产生一点好处的痛苦）怎样显示出对人的价值的尊重？

（四）方法上反思——从对伦理学派的反思到对“伦理学本身”的反思

在从案例出发，逐层分析之后，作者可以坦然地承认：“醉翁之意不在酒”。即以大量篇幅进行的分析，原意不局限于解决案例的难题，也无意就事论事地对不同伦理学流派的分歧作出裁判。因为这些问题的解决，有待长期严肃的思考。重要的是经过讨论可以发现伦理学本身所隐含着的许多问题：

1。无论是纯粹的“结果论”，还是纯粹的“非结果论”，都不能圆满地说明问题。“结果论”为了产生好的结果，似乎能为不道德的行为辩护；“非结果论”要想更充分，似乎必须考虑结果。为此，需要看看是否有一些方法将二者结合起来。

2。关于客观伦理知识的可能性问题。以上讨论，一方面表明确实能进行一些有意义的伦理学争论和客观的伦理学思考；另一方面，这种思考还未最后完成，还要掌握更多的材料，进行更理智的思考。

附带说明的是，作者没有提到而实际解决了的一个道德实践上的问题是（更确切地，在该书第一部分及其他文章中已经表明了此观点）：不能指望确立一套明确的伦理标准，就能自然地指导教育实践；事实上不同的伦理标准在具体运用中可能发生冲突。遇到冲突的情况，需要有教育伦理学的指导；而教条主义的伦理学不能解决实际问题，提供一种可资教育实践参考的教育伦理学。这正是斯特克、索尔蒂斯研究成果的贡献。

四、两种教育伦理问题研究方式

对构建“教育伦理学”的启示

彼得斯的研究方法与斯特赖克、索尔蒂斯的研究方法的区别相当显著：前者直接以关于处罚的三种伦理观点（“报应论”、“惩戒论”与“改造论”）为考察对象，既把这三种观点放在理论层面（概念、辩护）上考察，又把它们放在实践层面（“立法”、“执法”）上考察，而在每个层面上，又从一般情境的考察转入教育情境的考察。其目的在考察三种不同理论的适用范围，澄清长期以来惩罚理论上的争论。总的说来，其分析框架显示出从理论到实践的考察过程；后者以择定的教育情境（案例）为考察问题的出发点，逐步上升为关于教育伦理流派（“结果论”与“非结果论”）的考察，直到对伦理学本身的反思。其分析框架显示出从实践到理论的考察过程。